El Medio Ambiente Cultural

 El Medio ambiente cultural

Relaciones entre la sociedad, la cultura y la educación

Compaginación: Prof. Susana Lerner

Este artículo está destinado a estudiantes

         de Historia y Prospectiva de la Educación 

Ideas básicas para empezar a  pensar en el tema

Comencemos por una premisa básica: los seres humanos somos seres históricos, que desarrollamos nuestra existencia en las encrucijadas  entre los tiempos y los espacios y entre los ambientes naturales y los ambientes culturales.

Interesan a esta disciplina las relaciones entre ambos ambientes y particularmente los procesos educativos que se desarrollan en ellos, en su tránsito por la historia.

Ordenamos las ideas:

Vamos a comenzar por definir en forma amplia y general la noción de medio ambiente, del cual podemos decir que “es el conjunto  de todos aquellos elementos químicos, físicos y biológicos  con los cuales los seres vivos interactúan. Además en el caso del ser humano, también incluye todos esos elementos culturales y sociales  que influyen en su vida. Así pues el medio ambiente no es únicamente el sitio físico  en el que se desarrolla la vida, sino que también la cultura integra el medio ambiente.

Mucha gente cae en el error de creer  que el medio ambiente sólo son los elementos que encontramos de forma natural en la naturaleza, pero la realidad es que también lo son los elementos artificiales  que se crean  a partir de los primeros. Es por eso que dentro del medio ambiente, podemos  distinguir entre:

·         Medio ambiente natural: el clima, geografía, la fauna, flora y todo aquello que encontramos de forma natural.

·         Medio ambiente cultural: aquellos objetos fabricados por el hombre o sus actividades socioeconómicas.” ( Juste, Irene, 2024)

En el recorrido por las particularidades que conlleva esta noción, Tomás Maldonado nos ofrece la siguiente especificación: “Desde que los hombres hemos merecido llamarnos tales vivimos en un ambiente construido por nosotros mismos. Nos hallamos circundados y condicionados por un territorio específicamente nuestro, por un medio físico y socio-cultural, que hoy definimos como ambiente humano” (Maldonado, Tomás, 1972)

Sintetizando podemos reconocer al ambiente humano como un espacio configurado  por la coexistencia de lo natural con lo socio-cultural, en el cual interactuamos  los seres humanos, desde nuestra condición bifronte, como seres de la naturaleza y como seres de la cultura.

Respecto del ser cultural (condición específica a los seres humanos) resulta interesante considerarlo como “Modificador y creador de ambientes, que en permanente interacción con él, vuelve a modificarlo en una larga serie de corrientes transformadoras y re-transformadoras” (Nassif, Ricardo, 1983)

En concordancia con Nassif, recalcamos  a manera de resumen: “Así pues, la definición de medio ambiente es la de un sistema que se forma por elementos naturales y culturales que se interrelacionan entre ellos y que son modificados por la acción del hombre. El medio ambiente es el entorno que nos condiciona la forma de vida, no obstante nuestra forma de vida también lo condiciona y lo adapta. 

El medio ambiente es la unión de elementos que son la naturaleza, la vida, la sociedad, la cultura y todos aquellos creados a partir de ellos, que se dan en un tiempo determinado,  en un espacio determinado.” (Juste, Irene, 2024)

 

Las categorías tiempo y espacio, se implican mutuamente en lo que ya definimos como ambiente humano. No obstante, “Dese hace varios año, el espacio se ha convertido en objeto de disquisiciones teóricas desde diversos campos disciplinares de lo social, como son la antropología, la sociología, la geografía crítica.” (Capasso, Verónica, 2016)

Por ejemplo, Milton Santos, abogado y geógrafo brasileño, renovó la geografía  como disciplina crítica, situándola en el campo de las Ciencias Sociales. Santos apostó al estudio interdisciplinario e histórico del espacio. Colocó el énfasis  de su conceptualización en el proceso de producción del espacio  en el momento en que cada sociedad se apropia de la naturaleza. Para él el espacio es una construcción social y un producto histórico. Igualmente lo define como un conjunto de objetos y un sistema de acciones incluyendo la noción del espacio producido y productivo, cuya dinámica es de transformación constante, contextual e histórica.

En este punto es dable revisitar las interacciones modificadoras y creadoras del ser cultural como nos lo plantea el ya citado Ricardo Nassif.

Es oportuno agregar, para mejor entendimiento, una definición de cultura, en sentido amplio. Así lo toma Nassif (1983) cuando, recurriendo a Heinrich Rickert,  

Nos dice: “…cultura  es lo producido por el hombre según fines valorados y, si la cosa existe de antes, como lo cultivado intencionalmente por el hombre en atención a los valores que en ella residen  “. (Rickert, 1965) Con lo expuesto podemos concluir en que la especie humana interviene en el medio ambiente mediante la creación, transformación y conservación de la cultura, lo que nos permite hablar de medio ambiente cultural o ambiente humano.

Este ambiente se configura como un espacio, tal como lo definió Milton Santos, que es atravesado por  la cultura mediante procesos de difusión social, a los cuales debe su existencia, su permanencia y sus transformaciones. Dichos procesos ocurren en el marco de la convivencia social, de las interacciones humanas. Por eso vale destacar que la relación espacio – sociedad, es indisociable, tal como lo es la relación sociedad- educación, porque es ésta última la encargada de la difusión cultural a la que nos hemos referido.

En tal sentido, leemos: “Si la convivencia educa por sí misma, la educación es una función social básica. Este es el principio de la inherencia  de la educación, respecto a la vida social” (Nassif, 1983).

 

Los procesos educativos: su carácter histórico- social.

 

Esta función educadora es cumplida por todas las instituciones que componen el entramado social, tanto las organizadas específicamente para educar, nos referimos a los sistemas educativos nacionales (con su red de escuela de diversos tipos y niveles y todos los organismos que hacen posible el desempeño de las funciones que le son propias); como las organizadas para cumplir otros objetivos, pero que de alguna manera educan. De aquí surge la diferenciación entre:

·         la educación cósmica, asistemática, funcional, porque es función de toda la sociedad mediante la convivencia.

·          La educación sistemática, escolar, ordenada mediante el sistema educativo.

No obstante, ambos tipos de educación constituyen procesos históricos –sociales  mediante los cuales se promueven fines y funciones culturales, a saber:

·         Conservar la cultura mediante su difusión y enseñanza.

·         Transformar la cultura promoviendo las ciencias y las artes, la investigación y la creatividad.

Para comprender estos procesos educativos, según Puiggrós (1990)

“Se requiere construir una teoría de la educación que explique la relación entre los procesos educativos  y sus condiciones de producción histórico-sociales a la vez que aclare la especificidad de lo pedagógico”

Para construir una teoría de la educación de las características enunciadas por Puiggrós, debemos reconocer, en principio, la existencia de relaciones entre los procesos histórico- sociales y los procesos educativos, porque ambos se producen en un determinado contexto, al que es conveniente reconocerle el carácter de territorio.

Como explica Rita Segato (2007)

 “Territorio es siempre representación social del espacio, espacio fijado y espacio de fijación vinculado a entidades sociológicas, unidades políticas, órganos de administración, y a la acción y existencia de sujetos individuales  y colectivos. Por lo tanto, no es espacio ni es cualquier lugar. Territorio es siempre espacio apropiado, trazado, recorrido, delimitado (…) El territorio siempre existe marcado por los emblemas identificadores de su ocupación por un grupo particular, inscripto por la identidad de ese grupo que lo considera propio y lo transita libremente. Llamamos a eso cultura (…) En el mundo de hoy sería posible decir que hay un  nuevo proceso en curso en lo que respecta a la “territorialidad” entendida como experiencia particular, histórica y culturalmente definida del territorio”

En tal sentido los procesos histórico- sociales y los procesos educativos son coincidentes en lo referente al tiempo y el espacio en que transcurren y a las condiciones en que cada uno de ellos se produce en un territorio. Luego, es preciso analizar las cualidades específicas de dicha relación.

Si se pretende comprender en toda su dimensión la historia de una sociedad, es necesario acceder al conocimiento de su cultura y desde allí analizar las características de la educación que sustentan.

De igual modo si se quiere comprender la  educación creada y sustentada en un contexto histórico y territorial, es necesario analizar los procesos sociales en que tuvo lugar.

Coincidentemente Alliaud (2007) nos dice: “

Al trabajar con temas del campo cultural y educativo, se debe tener presente que los procesos que en su interior acontecen no pueden ser comprendidos sin considerar la totalidad social como complejo indisoluble “

Podríamos mirar hacia esta dialéctica buscando respuestas a múltiples e inacabables listas de interrogantes. Por ejemplo ¿Por qué los caballeros medievales eran analfabetos? ¿Por qué los sistemas educativos nacionales se consolidaron en el siglo XIX? ¿Por qué la  postmodernidad desafía la gramática escolar moderna? Etc. etc.

Sin embargo, no siempre nos vamos a encontrar con que estas relaciones son  unívocas, ni tienen porque ser de concordancia, consenso y continuidad. No es que a tales procesos histórico- sociales, les corresponde tales o cuales procesos educativos, en un mismo contexto. No siempre ambos procesos suceden en armonía, sino que muchas veces ocurren contradicciones. La mencionada relación unívoca implicaría una estricta homogeneidad de pensamiento y acción entre todos los miembros y sectores de una sociedad porque como sabemos, las tramas sociales son ampliamente heterogéneas, lo que da lugar a contradicciones, desarmonías, discontinuidades y rupturas, pero también, en ciertos períodos, a continuidades y acuerdos.

Nuestro temas es la educación puesta en contextos históricos- sociales, a la que debemos aproximarnos desde el lugar de entender que no siempre se trata de procesos lineales ni de relaciones unívocas, entre dichas  condiciones histórico sociales de producción de los proceso educativos y viceversa.

Volvamos a la mirada a esta dialéctica:

 “La educación sólo es explicable como una organización particular del conjunto de los procesos sociales y, aunque los discursos pedagógicos tengan su propia lógica y su propia organización, no son ajenos a aquellos procesos que actúan necesariamente como sus condiciones de producción. A su vez la educación es condición de producción del transcurrir, cambiar, reproducirse de otras formas del quehacer social” (Puiggrós, 1990)

En cuanto a las condiciones de producción entre ambos procesos, hay que aclarar que pueden dar origen a antagonismos, contradicciones y/o articulaciones, que en el caso de la educación le dan carácter histórico –social.

Desde tal carácter coincidimos con Puiggrós cuando afirma que “los procesos educativos no son carentes de caos. No todas sus experiencias forman parte de procesos que se continúan, de sistemas más amplios, o que se articulan coherentemente con otros procesos sociales.” (Puiggrós, 1990)

Los procesos educativos, como todos los procesos sociales, están sobre determinados por factores varios y diversos  de la cultura en su totalidad, como por ejemplo la economía, la política, las creencias, las ciencias, las artes, la temporalidad y la territorialidad. Todos estos factores son gravitantes respecto del desarrollo de los procesos educativos a los que Puiggrós reconoce como “no carentes de caos”.

Este caos, puede interpretarse desde la relación entre los procesos sociales y la educación partiendo de concebir a ésta  últimos como una práctica social compleja que:

“Se desarrolla en el marco de condiciones de producción tales como procesos de reproducción y/o transformación de relaciones sociales de producción y otras luchas políticas, sociales, culturales, étnicas, genéricas, etc.” (Puiggrós, 1990)

La comprensión de esta  práctica social compleja, que es productora, reproductora y transformadora de sujetos, requiere considerar al menos dos de sus dimensiones. Una dimensión macro conformada por el sistema educativo, y una dimensión micro, constituida por las prácticas educativas.

En cuanto al sistema educativo, no perder de vista que su organización depende de un Estado, y lo hace desde los lineamientos político-partidarios del sector que lo gobierna y que no representa la ideología y por ende los intereses de la totalidad de su ciudadanía.

 En general los funcionarios responsables de las gestiones de gobierno sostienen intencionalidades que  subyacen en la asignación de las funciones que desde el Estado le asignan a la educación, dependiendo de quienes  lo gobiernen, a la vez que se establece el tipo de relación entre la sociedad y el sistema educativo, lo cual impacta directamente en la definición del tipo de ciudadano que convenga formar, de acuerdo a sus intereses político-partidarios.  

En esta dirección puede afirmarse que el Estado argentino es uno, que  las instituciones que lo integran perduran o se crean otras, pero en cada contexto histórico, en cada gestión partidaria, se desarrollan estrategias que le otorgan perfiles propios, no siempre de continuidad con políticas anteriores, no siempre con la conformidad de todos los sectores sociales, generando tensiones en lugar de consensos.

 En cuanto a la dimensión de las prácticas educativas llevadas a cabo por las y los docentes y las y los alumnos, su carácter más visible es el de la diversidad, signada por la pluralidad de ideas y posturas.

Freire (2004) refiriéndose a la direccionalidad de la educación dice:

 

“No hay situación educativa que no apunte a objetivos que están más allá del aula, que no tenga que ver con concepciones, maneras de ver el mundo, anhelos, utopías.”

 

Esta afirmación de Freire vale tanto para educadores, como para educandos en su condición de elementos básicos de la situación educativa, ambos protagonistas de la Historia y Prospectiva de la Educación, que nos ocupa.

Protagonistas también de las prácticas educativas en la cotidianeidad de las aulas, donde se entreteje un fenómeno social en el cual ni todos aprenden y enseñan igual, ni tienen los mismos intereses y necesidades. En esto reside el origen de las contradicciones, las desarmonías, las rupturas, incluso las posibilidades de encontrar cuestiones en común, a pesar de las diferencias al interior de cada aula, de cada práctica educativa. En esto reside también la variedad de relatos de los protagonistas elaborados desde concepciones y de prácticas diferentes, similares u opuestas.

Desde nuestro lugar de inquisidores de la Historia y Prospectiva de la Educación, analizar la sobredeterminación, las rupturas, continuidades y contradicciones de su andamiaje conceptual, nos permitirá comprender, el devenir de los procesos y prácticas educativas en los cambiantes ambientes humanos en que la humanidad se va creando y recreando a sí misma.

Bibliografía:

-Alliaud, Andrea (2007) Los maestros y su historia. Los orígenes del magisterio argentino, Bs. As. Granica

-Capasso, Verónica (2016) Espacio social: Aportes para una definición del concepto y su posible relación con el arte. En memoria Académica UNLP FaHCE

 -Freire, Paulo (2004) El grito Manso, Bs. As, Siglo XXI editores Argentina

-Juste, Irene (2024) Que es el medio ambiente. Disponible en https//www.ecologiaverde.com/que-es-el-medio-ambiente.

 

-Maldonado, Tomas (1972) Ambiente humano e Ideología. Notas para una ecología crítica. Bs. As. Nueva Visión

 

-Nassif, Ricardo (1983) Teoría de la Educación. Problemática pedagógica contemporánea, Madrid, Ed. Cincel

-Puiggrós, Adriana. (1990) Historia de la Educación Argentina. Tomo I Sujetos, Disciplina y Currículum, Bs. As, Galerna

- Puiggrós, Adriana (2003) Qué pasó en la educación argentina, Bs. As. Galerna

-Santos, Milton (2000)  La naturaleza del espacio, Madrid, Ed, Ariel

-Segato, Rita (2007) La Nación y sus otros. Raza, etnicidad y diversidad religiosa en tiempos de Políticas de la Identidad, Bs. As. Promete

 

Las Mujeres Ilustradas del Siglo XVIII

Profesora Susana Lerner

Introducción

 

Cuando  nuestro interés es aproximarnos a la Historia y Prospectiva de la Educación, disponemos de una importante cantidad de ángulos donde posicionarnos. Uno de ellos es desde el ejercicio de la profesión docente y allí, claramente surge la Mujer, puesto que ésta es una actividad ejercida mayoritariamente por Ellas.

Los intelectuales que a partir del siglo XVI se han ocupado de la descripción, el análisis y la reflexión sobre la enseñanza, si bien pertenecieron al género masculino (Comenio, Rousseau, Pestalozzi, Herbart entre otros) le han reconocido a la Mujer un lugar protagónico en la crianza de niñas y niños, que fue definida como la primer etapa de la educación de la especie humana. Este reconocimiento, que lleva implícito a su vez, importantes negaciones para las mujeres, es propio de una época en que las mujeres estaban confinadas al mundo privado de lo doméstico y ellas  aceptaron ¿aceptaron? ese lugar.  En adelante veremos que no fue una actitud  asumida con la conformidad de la totalidad del universo femenino.

 Sin embargo cuando los Estados Nacionales comienzan a organizar sus Sistemas Educativos, en el caso de Argentina surgió la necesidad de recurrir a las mujeres, por razones que no vamos a discutir en estas páginas, pero resultó la oportunidad de darle apertura al mundo femenino, permitiéndole trascender la cotidianidad hogareña, privada, para salir a espacios públicos, como las escuelas. En principio se trató de escuelas de primeras letras, que hoy llamamos educación primaria. 

En los dos párrafos anteriores hemos revisado a grandes – grandes-  rasgos lo ocurrido entre los siglos XVI y XIX, pero si hacemos un alto en el siglo XVIII, especialmente en la Ilustración, podremos encontrarnos con una vanguardia  de  Mujeres que desafiando  las imposiciones y los imaginarios masculinos de la época, se  destacaron  por sus niveles y actividades intelectuales. Nos encontraremos  ante el primer escenario feminista, en defensa de los derechos sociales del ¿sexo débil? Mmmm, avancemos…

Mujeres Ilustradas del Siglo XVIII

No en vano este siglo XVIII fue llamado “El Siglo de las Luces”. Como sabemos se refiere a las luces de la razón y tuvo su epicentro en Francia. Siempre que se escribe sobre esta época, se hace foco en los hombres y si nos ponemos a indagar va surgiendo una larga lista de pensadores, sabios, filósofos, políticos, escritores, artistas plásticos, miembros de la nobleza, militares, todos ellos encolumnados en el género masculino.

No obstante, si ahondamos en indagar a los famosos miembros de la Ilustración, vamos a encontrar también Mujeres Ilustradas, lo que nos deja en claro que el Siglo de las Luces se constituyó como un momento de inicio de cambios en la mentalidad de las mujeres, que comenzaron a luchar por la conquista de sus derechos y por  asumir un nuevo papel en la sociedad tratando de trascender el limitado círculo de la vida doméstica.

 

 ¡Vamos por Ellas!

Hace un tiempo, Daniel Busdygan, Doctor en Filosofía,  me obsequió un libro del cual es compilador junto con Santiago Ginnobili.[1] Entre los y las autores que forman parte de esta obra me llamó la atención un capítulo de María Jimena Solé:” Aproximaciones a las ideas centrales de la era de la Ilustración”.  Allí me encontré con este subtítulo: Mujeres Ilustradas.

¡Ah bueno!

El escrito comienza con una cita de Jaucout quien sostiene la igualdad entre el hombre y la mujer así como el descuido de la educación de las mujeres. A Jaucout, uno de los escritores de la Enciclopedia francesa, le llamó la atención el número tan grande de mujeres ilustres por su erudición y sus obras.

Claro que no todos los hombres ilustrados de los que hablamos en el primer párrafo, reconocieron esta igualdad entre ellos y las mujeres. Rousseau y Kant, entre otros, limitaron al sexo femenino al único rol de madres y esposas.

No obstante, ya en este siglo, hubo mujeres con una activa participación en diferentes ámbitos de la cultura. Algunas de ellas, organizaron y condujeron salones literarios donde las mujeres accedieron a una educación informal que ninguna otra institución educativa les ofrecía. Allí dieron sus discusiones, escribieron libros y panfletos políticos que publicaron en el Journal des Dames. Sus acciones y sus escritos se constituyeron en un aporte a la lucha contra el Absolutismo.

Estos salones, también llamados salones de conversación, eran lugares de encuentro, de reuniones mixtas, de las figuras más relevantes de la Filosofía, las ciencias y la política. Estaban regidos por mujeres. Cuando la cultura abandona las cortes y palacios y penetra en las casas particulares, los salones se convirtieron en medios difusores de la cultura entre las mujeres, que representaron la única posibilidad de aprender aquello en cuya ignorancia las habían mantenido la familia, la escuela y el convento.

 Para participar se requería de un mínimo de cultura, es decir que fueron mujeres cultivadas e inteligentes, con quienes se podía debatir y cuestionar ideas  religiosas, políticas y científicas, y a la vez capacitadas para impulsar estos debates. Entre ellas las más famosas fueron Madame Geoffrin, Julie Lespinasse y Madame du Deffand

 

¿Qué sabemos de Ellas?

Breves reseñas:

-Marie Therese Rodet de Geoffrin (1699- 1777) quien conducía el salón literario del Hotel Rambouillez, al que asistían, por ejemplo Catalina la Grande de Rusia, Gustavo III de Suecia. Ella competía (para atraer filósofos, políticos, militares, sabios, nobles y aristócratas) con Marie Anne de Vichy Chamrond, conocida como Madame du Deffand. Esta última era tía de Jeanne Julie Eleonore de Laspinasse, quien también organizó su propio salón literario.

 

-Madame du Deffand (Marie Anne  de Vichy Chamrond) (1696- 1780) fue educada en un convento benedictino de París, donde se destacó por su irreligiosidad. Se casó con el Marqués du Deffand, del cual se separó para disfrutar de una vida más libre.

Tuvo varios amantes: Felipe de Orleans; Voltaire y Charles Jean Francoise Hénault. Sin embargo, abandonó sus andanzas amorosas y se dedicó a las artes y las letras, destacándose especialmente en las discusiones filosóficas.

Escribía con un estilo vivo, mordaz y picante, lo mismo que sus conversaciones de salón. Sainte Beuve escribió sobre ella: “Madame du Deffand es junto con Voltarie, en la prosa, el estilo clásico más puro de esta época, sin exceptuar a ninguno de los grandes escritores.”

En 1749 abrió su célebre salón. Había tertulias todos los días, pero la que más atraía a toda la élite intelectual, era la de los lunes.

A los 70 años quedó ciega. Es entonces cuando su sobrina, Jeanne Julie de Lespinasse leía y copiaba las cartas que ella le dictaba. Fue así hasta que Lespinasse abrió su propio salón. Falleció el 23 de agosto de 1780 en París, dejando un importante legado en forma de correspondencia. Fue representativa del espíritu de la Ilustración francesa.

 

- Olympe de Gouges (1748-1793) Su nombre verdadero era Marie Gouze. Luego de enviudar se dedicó a la vida intelectual. Visitaba los salones literarios parisinos, donde discutía con hombres destacados.

Fue escritora, dramaturga, panfletista y filósofa política.

En 1788 publicó “Reflexiones sobre los hombres negros, mediante la cual pudo ser miembro del Club de los Amigos de los Negros. Escribió una obra teatral titulada “La esclavitud de los negros”  y montó una compañía teatral que recorrió la región de París y a la que tuvo que suspender porque no disponía de recursos económicos para sostenerla y porque esta obra fue desaprobada por los actores de la Comedia Francesa, pues ésta  dependía económicamente de la Corte de Versalles, donde muchas familias nobles se habían enriquecido con la trata de esclavos.

Después de la Revolución de 1789 su obra pudo ser representada. Pero en 1790 publicó “El mercado  de los negros”, ganándose la admiración del Abate Grégoire y del diputado girondino Brissot. Esto le valió ser encarcelada en La Bastilla pero pronto salió en libertad porque tenía amistades poderosas.

Luego de la Revolución continuó escribiendo sobre la desigualdad que padecían las mujeres y en 1792 publicó su Declaración de los derechos de la mujer y de la ciudadana.

Se opuso al asesinato de Luis XVI motivo por el cual fue acusada por los jacobinos de traición a la Revolución, como todos los diputados girondinos y fue condenada a la guillotina en 1794.

Su pensamiento merece destacarse porque todos sus trabajos fueron profundamente revolucionarios. Defendió la igualdad entre el hombre y la mujer en todos los aspectos de la vida pública y privada; la igualdad con el hombre en el derecho al voto; a hablar en público; a acceder a la vida política;  a poseer y controlar propiedades; a formar parte del ejército; el derecho a la educación; la igualdad en el ámbito familiar y eclesiástico.

La siguiente declaración, sintetiza su pensamiento: “Si la mujer pueden subir al cadalso, también se le debería reconocer el derecho se subir a la Tribuna”.

 Mary Wollstonecraft (1759- 1797) Inglesa de nacimiento, en su hogar fue testigo de los maltratos  de su padre hacia su madre. Defendiendo a su  madre comenzó a tomar conciencia de los derechos de la mujer en la sociedad.

Fue bien educada, pese a provenir de una familia empobrecida por la desidia de su padre, debiendo trabajar desde muy joven como institutriz. En estos menesteres se dio cuenta que la educación de las niñas era el principal problema de la inequidad de género. Esto la indujo a escribir un libro de literatura infantil  y en 1789 escribió “Reflexiones sobre la educación de las niñas.”

Su pensamiento respecto de que ambos sexos deben tratarse como seres racionales, fue muy avanzado para la época.

Tuvo dos parejas, pero nunca se casó. Tuvo una hija con cada pareja.

La escritora española María Tausiet, reflexionando en 2022, sobre la soledad femenina en el siglo XVIII, afirmaba que la soltería o la viudez, eran percibidas como fracaso. Sin embargo, al analizar Tausiet el pensamiento de Wollstonecraft descubre que ella, hacia 1792 contrariamente, llamaba la atención sobre la necesidad de la soledad para las mujeres, considerando que rara vez las mujeres están solas por completo, siendo la soledad y la reflexión necesarias para dar a los deseos la fuerza de las pasiones.

 Wollstonecraft fue autora de varias novelas y de dos ensayos: Vindicación de los derechos del hombre en 1790 y Vindicación de los derechos de la mujer en 1792.En esta última obra afirmó que las mujeres son tan racionales como los hombres; denunció que las diferencias entre los sexos se basaban en un sistema falso de educación; rechazó la postura de Rousseau sobre la capacidad de ser seductoras de las mujeres, idea que el autor desarrolló con respecto a la educación de Sofía, quien será esposa de su Emilio)

En las propias palabras de Wollstonecraft : “La mayoría de las mujeres ,de su siglo,  sólo ansían inspirar amor , cuando debieran albergar una ambición más noble y exigir respeto por sus capacidades y virtudes”

Al respecto destaca en su obra que el estado pasivo de degradación e infantilización de la mayoría de las mujeres tendría que ver fundamentalmente con su búsqueda de aprecio y amor- llámese sumisión- en vez de respeto; con su general incapacidad para pretender ser algo más que el objeto del deseo masculino; con la falta de una educación enfocada a cultivar  la propia sensibilidad – llámese identidad- a través de la autoestima.

En 1792 viajó a Francia (donde tuvo una hija con su pareja, Goldin) y fue aguda observadora del proceso revolucionario iniciado en 1789.

En 1794 publicó “Una visión histórica y moral del origen de la Revolución Francesa”

Goldin, su última pareja fue quien publicó las memorias póstumas de Wollstonecraft. Con el tiempo fue reconocida como la pionera de la filosofía feminista y por ende madre del movimiento feminista.

 No sólo en París.

En Alemania, por ejemplo, en este  Siglo XVIII nos encontramos con Elisabeth Reimarus (1735- 1805)  quien no se quiso casar y en cambio organizó en su casa de Hamburgo un centro de cultura. Fue traductora, escribió cartas que demuestran  su habilidades diplomáticas y una profunda comprensión de los trasfondos ético-políticos del proyecto ilustrado.

También hubo ilustradas españolas como la Duquesa de Alba, la Condesa de Chinchón, la Marquesa de Villafranca y la Duquesa de Osuna.

 Nota final: Con estas mujeres no se agotan las luchadoras en defensa de la igualdad de género, pero demuestran que en la Ilustración a pesar de las burlas, las críticas y el pretendido desprestigio de que fueron objeto por parte de personajes defensores de la masculinidad, las mujeres supieron hacerse un lugar para participar de la vida intelectual, literaria y política.

¡La lucha continúa!

 

Bibliografía.

 -Solé, M.J. (2007) Aproximación a las ideas centrales de la era de la Ilustración. En Busdygan, D. y Ginnobili, S. (comp.) Ideas y perspectivas filosóficas, Editorial UNQ

-De Puelles Benítez, M. (1993) Estado y Educación en las sociedades europeas, en Revista Iberoamericana de Educación Nº 1, OEI

-https: // Wikipedia.org/wiki/ Madame_du_ Deffand

-https: // mujeresbacanas.com/Mary Wollstonecraft 1795-1797

-www.mareditor.com/narrativa/Mujeres en la Historia 3.html

-https//www. Infobae.com/cultura/2022/07/11/una historia-de-la- sociedad-femenina-entre-los –prejuicios-el-estigma-de-la soltería- y- el-infantilismo

 

 

 

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[1] Busdygan, D. Ginnobili, S. (compiladores) (2017) Ideas y Perspectivas filosóficas, Quilmes, Ed. UNQ

 DESORDEN Y REORDENAMIENTO DEL SISTEMA EDUCATIVO 

                                                      

Trátase esta publicación de compartir dos ensayos escritos por mis alumnas del Profesorado  de Educación Primaria, que cursaron este año la materia Historia y Prospectiva de la Educación, correspondiente al 3º año de la carrera.

Fue el último trabajo del año, por lo cual en él se integran todos los saberes que construimos juntas, mis estudiantes  y yo conviviendo en el salón de clase, en espacios virtuales, que en la actual presencialidad nos sirvieron de repositorio de material bibliográfico y de permanente contacto vía WhatsApp.

Comparto estos ensayos con la intención de dar a conocer la responsabilidad con la que se forman estas muchachas  cuya meta es ser MAESTRAS DE EDUCACIÓN PRIMARIA.  El entusiasmo, los esfuerzos, la voluntad que le dedican a su proyecto de vida

Para las Profesoras y los profesores, sólo se trata de acompañar.

 

ENSAYO FINAL

“REORDENAMIENTO DEL SISTEMA EDUCATIVO”

HISTORIA Y PROSPECTIVA DE LA EDUCACIÓN

 ADRIANA AGUIRRE – VANESA SALOMÓN – IRINA SUAREZ

      3-BP

      PROFESORA SUSANA LERNER

REORDENAMIENTO DEL SISTEMA EDUCATIVO

 

En el siguiente ensayo analizaremos las políticas educativas que se establecieron a partir del año 2006 en Argentina. Para poder entender el contexto en el que estas se llevan a cabo partiremos de separar los distintos gobiernos que influyeron en el desarrollo del reordenamiento del sistema educativo. El análisis comenzará desde la presidencia de Carlos Menen (1989-1999), Fernando de la Rúa (1999-2001), Eduardo Duhalde (2002-2003) y de Néstor Kirchner (2003-2007). El objetivo principal no es solo hacer un recorrido sobre la historia de la educación, sino establecer las pautas en donde se enmarca el reordenamiento del sistema educativo, comprendiendo que en la actualidad nos compete de forma integral estos cambios sufridos. 

 

El gobierno neoliberal del presidente Carlos Saul Menem fue tomando aspectos de otros gobiernos de países latinoamericanos, que se desarrollaron en la misma época. Estas políticas neoliberales tuvieron impacto a nivel social, económico, político y por supuesto dentro del campo educativo. Las profundas transformaciones que recibió el sistema educativo en la década del 90 fueron a partir de 1992 cuando se dictó la ley 24.049 que constaba en la transferencia de servicios educativos. Esta ley pasó todas las escuelas de enseñanza media y superior del estado nacional a la provincia en la que se encontraban. En los años posteriores, siguieron las reformas con la Ley Federal de Educación y la Ley de Educación Superior que moldearon un nuevo régimen por el cual la educación dejó de ser un derecho que el estado debía garantizar para ser entendido como un servicio de consumo.

Asimismo, la Ley Federal de Educación 24.195 ordenó el sistema educativo de la siguiente manera: se amplió la obligatoriedad a 10 años y se dividió el sistema en 5 niveles, el nivel inicial de los 3 a 5 años, la educación general básica entendida como EGB en un ciclo de 9 años, el polimodal posterior con una duración de 3 años como mínimo, la educación superior para formación profesional y académica de grado y por último la educación cuaternaria para la capacitación especializada de profesionales.

De esta forma, el modelo neoliberal desmembró la estructura de la educación nacional, transformando el histórico sistema unificado por uno segmentado    generando así una desigualdad educativa.

Durante los períodos siguientes, los gobernantes a cargo no le dieron demasiada importancia a esta problemática, la educación siempre estuvo en un frente de lucha para exigir una mejora. Una de las mayores manifestaciones por parte de los docentes se estableció en el año 1997 mediante la instalación de una carpa blanca frente al Congreso Nacional. La jornada de protesta consistió en un ayuno, si bien fue una medida pacífica de hacerse escuchar, esta situación crítica finalizó luego de 1003 días tras lograr su objetivo. El mismo se consiguió durante el gobierno de Fernando De la Rúa con quien se firmó un acuerdo en el año 1999 tras ser votada la Ley de Financiamiento Educativo en el Congreso. 

En el año 2001, Argentina se encontraba en una profunda crisis política, económica y social la cual desembocó en la renuncia de Fernando de la Rúa, en ese periodo se requería un cambio donde se distinga a la educación como un derecho y como responsabilidad social. Durante esta etapa transitaron diferentes presidentes y funcionarios que estuvieron a cargo del poder ejecutivo. Su duración en el gobierno fue de corto plazo, con la asunción de Eduardo Duhalde en el año 2002 parecía que se llegaba a una estabilidad nacional. Luego de un año de mandato, tras un incidente lamentable, se lo responsabilizo del asesinato de Kosteki y Santillán y tuvo que llamar a elecciones nuevamente.

En el año 2003 asumió la presidencia Néstor Kirchner y se comenzó a pensar en un nuevo marco legal para que el estado volviera a ocupar su lugar principal en el sistema educativo. Tres años después de la mano del Ministro de Educación Daniel Filmus se sanciona la ley 26.206 de Educación Nacional la cual reemplaza las medidas instaladas en el neoliberalismo. 

Esta iniciativa plantea a la educación como un bien público y una política garantizada por el Estado, se establece así un nuevo conjunto de normas dictadas por el gobierno de la nación, entre ellas se destacan:

Ley de financiamiento educativo 26.075 que garantiza un incremento en la inversión de la educación con el 6% del PIB, 

Ley 25.864 que establece 180 días de clases y garantías del salario docente. 

Ley 25.919 Fondo Nacional de Incentivo Docente que complementa la ley anterior.

Ley 26.150 Educación Sexual Integral que establece el derecho de todos los estudiantes a recibir contenidos de educación sexual de manera integral en todas las escuelas del país 

Ley 26.061 Protección Integral de las niñas, niños y adolescentes, la cual los reconoce como sujetos activos en el pleno ejercicio de la ciudadanía. 

Ley 26.058 de Educación Técnico profesional que vino a dar un marco regulatorio a las escuelas bajo esta modalidad. 

También, se modificó la estructura del sistema educativo nacional el cual comprende cuatro niveles: la educación inicial con dos años de obligatoriedad, la educación primaria y la educación secundaria con 6 años obligatorios cada uno, la educación superior separada en terciarios y universitarios. Además, incorporó ocho modalidades: la educación técnico profesional, la educación artística, la educación especial, la educación permanente de jóvenes y adultos, la educación rural, la educación intercultural bilingüe, la educación en contextos de privación de libertad y la educación domiciliaria y hospitalaria. 

En este sentido hubo un incremento en los años de obligatoriedad escolar y favoreció a los docentes en gran medida en cuanto a cuestiones para asumir cargos. 

Para concluir luego de este recorrido por la historia de la educación nacional, traemos a colación lo que plantea Daniel Filmus “Esta ley nos va a permitir empezar a construir un sistema educativo con contenido, con pluralidad con capacidad de debate, formar argentinos no para una argentina del pensamiento único, sino argentinos para la construcción de una argentina plural en el marco de la inclusión social. contexto de la elaboración de una nueva ley nacional de educación” (Caminos de Tiza, 2012).  

Consideramos que desde que se instauró la escuela de la mano de Sarmiento se establecieron diferentes leyes impulsando la educación para garantizar el funcionamiento de las escuelas. Sin embargo, cada modelo de país tuvo un esquema de leyes acorde a su horizonte ideológico, ninguna norma por sí misma trae las soluciones definitivas a las problemáticas de los estudiantes, las leyes deben estar al servicio de afianzar el desarrollo educativo del país, son la herramienta que tenemos como sociedad para que todos los argentinos tengan acceso al derecho fundamental de una educación pública y gratuita.  

 A partir de los diferentes autores, y textos leídos damos cuenta que, en cada época, contexto, sociedad y gobierno, se imponen leyes que se reflejan en la educación, ya que cada gobierno de turno diseña políticas públicas e implementar estrategias pedagógicas, para cumplir con el modelo de sujeto social que aspiran. 

Como futuras docentes somos conscientes que estas leyes regulan nuestra labor, pues no nos olvidemos que seremos agentes del Estado y como tales debemos ser un puente entre el niño y su derecho a la educación.

Historia y Prospectiva de la Educación.

 

          Ensayo Final

"Reordenamiento del sistema educativo."

Alumnas: Hernández Antonella, Galván María y Sánchez Agustina.

3°BP

 

Profesora: Lerner Susana

"Reordenamiento del sistema educativo a partir de la Ley Federal de Educación (24.195/93)."

 

Introducción al tema:

 

  En este trabajo práctico queremos dar cuenta de manera clara y progresiva el reordenamiento del sistema educativo argentino, que como ya sabemos sufrió diversas variantes en sus políticas, en su estructura y en su organización a través del tiempo. Si bien estos cambios están desde sus orígenes hasta la actualidad, en este trabajo haremos énfasis en las políticas educativas del peronismo, representado en la Presidencia de la Nación por Carlos Saúl Menem (1989-1999) hasta la presidencia de Néstor Kirchner (2003-2007) y las reformas durante su presidencia que dejaron huellas trascendentales en la educación argentina.

 Durante la presidencia de Menem, el gobierno no reafirmó el papel principal del Estado, la soberanía educativa y el compromiso de alcanzar la igualdad de oportunidades. Por otro lado, dentro de política económica durante su mandato, se sometió de inmediato a los organismos internacionales, acordando aplicar la reforma neoliberal en el sistema escolar, a cambio de préstamos que aumentaron significativamente la deuda externa del país. Los programas de reforma educativa, impuestos por el Banco Mundial y el BID, no se reflejaron en la mejora de la infraestructura de las escuelas, ni en la calidad educativa y mucho menos en los salarios de los docentes. De esta manera se da comienzo a un período de lucha constante entre el gobierno y la educación, ambas partes tironean de una soga constantemente, en un contexto económico, social y cultural complejo.

  A continuación nombraremos algunas palabras claves que nos servirán para guiar la redacción del trabajo y como guía de lectura para todas aquellas personas que lean el mismo: 

 

Palabras claves:

• Reformas.
• Descentralización.
• Medidas de fuerza.
• Desarticulación.
• Deuda externa.
• Ley Federal.
• Marcha Blanca.
• Crisis del 2001.

 

Desarrollo: 

 

 Anteriormente, con la Ley Federal de Educación promulgada en el año 1993 el gobierno de Menem decidió realizar una reforma y extender la educación primaria y reducir a tres años la secundaria. El alcance de la obligatoriedad siguió reconocidas pautas internacionales pero mediante la suma de dos grados más al nivel primario, lo que produjo un profundo deterioro porque obligó a los adolescentes a participar de una modalidad de enseñanza destinada a la infancia, desplazó hacia la EGB a docentes del nivel secundario, sin capacitarlos, e intentó instalar la idea de que la mayoría de la población debía limitar sus aspiraciones a terminar ese ciclo.

El corte que aplicó la gestión menemista al sistema escolar (graduado, público y privado) fue precedido por la descentralización completa del aparato educativo público nacional hacia los gobiernos provinciales, con la perspectiva de avanzar luego en su municipalización (Ley 24.049/1992). A su vez, los gobiernos locales serían los encargados de proceder a traspasar los establecimientos a asociaciones civiles o particulares interesados. Debe anotarse que en el mismo movimiento se vació a la "educación común" de educación de adultos, artística y especial. La educación técnica sufrió un grave vaciamiento, que la hundió en el atraso tecnológico y el caos administrativo.        

Debe sumarse el deterioro del salario, de las condiciones de trabajo y de la adscripción institucional de los educadores, especialmente los que pertenecían a escuelas nacionales y fueron transferidos de manera caótica a los gobiernos provinciales. Esa situación dio lugar a numerosos paros y otras medidas de fuerza a los cuales se sumaron trabajadores administrativos y auxiliares (porteros, cocineros, etc.). La publicidad oficial no alcanzó para disimular el desorden producido en el sistema educativo: debe saberse que en la mira de los impulsores locales e internacionales de la reforma, ésta no se dirigía a alcanzar una educación pública más inclusiva, afirmar la "educación común" y poner el sistema al día en relación a los cambios, sino a avanzar hacia su desarticulación y privatización.

Los docentes para reclamar acerca de la reforma educativa que implementó Menem instalaron una Carpa Blanca, donde ayunaron cientos de maestros y profesores durante 1003 días (2/4/97 a 30/12/99), logrando que el Congreso de la Nación dictara la primera Ley de Financiamiento Educativo de la historia nacional. Cuatro millones de personas se acercaron a la Carpa Blanca para prestar su apoyo. Los maestros y profesores expresaban el clamor social contra la política de destrucción del empleo, la producción y la cultura. Debe anotarse la capacidad del movimiento docente para condensar grandes demandas sociales, hecho que fue evidente en ocasión de la decadencia del menemismo. Desde que se dictaron la Ley de Educación Nacional y la Ley de Financiamiento Educativo No. 26075/2005, que instituyó la convención colectiva de trabajo en su artículo 10, cada año la discusión en la paritaria docente fue la señal que orientó el conjunto de las metas de los trabajadores, comenzando por los estatales de la Provincia de Buenos Aires. (Ley de paritarias docentes de la Pcia. de Buenos Aires No. 13552/2006)

 Con respecto a la crisis del 2001 afectó a los trabajadores de la educación como al conjunto de la población, y produjo un descenso socioeconómico grave en el sector, así como el empeoramiento de sus condiciones de trabajo. Los sindicatos fueron una referencia imprescindible en un momento de crisis hegemónica.

 Después de dicha crisis y cuando Néstor Kirchner ganó las elecciones y asumió como presidente en el año 2003, una de las primeras medidas fue solucionar el conflicto salarial docente, comenzando la paulatina mejora de los salarios y estableciendo la convención colectiva de trabajo, que garantiza el artículo 14 bis de la Constitución Nacional. El Poder Ejecutivo envió al Congreso proyectos que sustituyeron a las leyes de educación neoliberales: se dictaron la Ley de Educación Nacional, la Ley de Educación Técnico Profesional (26.058/05), la Ley de Financiamiento Educativo y la Ley de Educación Sexual Integral (26.150/2006).

 Entre sus propósitos estaba también coordinar el funcionamiento de todas las instituciones de educación técnica del país, que habían sido devastadas durante el menemismo; el gobierno kirchnerista invirtió el 0,2% del presupuesto en el INET, produciendo una notable modernización tecnológica y pedagógica, así como también se creó el Canal Encuentro.

El conjunto de normas y medidas de gobierno pusieron en pie al sistema educativo, restableciendo articulaciones entre las provincias y la Nación, así como entre el gobierno y los docentes, fortaleciendo el Consejo Federal de Educación (formado por los ministros de Educación de todas las provincias), creando el Instituto Nacional de Formación Docente y el Programa Nacional de Compensación Salarial Docente. Se avanzó hacia un nuevo tipo de unidad del sistema escolar.

La Ley de Financiamiento Educativo dispuso un mejor equilibrio en el financiamiento específico de la educación, lo que fue una parcial reparación de las desigualdades derivadas de la carencia de la ley de coparticipación que, de acuerdo con la^-Constitución de 1994, debió haberse dictado antes de finalizar el año 1989.

 

Conclusión: 

 

En conclusión, Carlos Menem fue quién terminó de consolidar el Neoliberalismo en Argentina. Mientras que Néstor Kirchner fue el político que marcó un antes y un después en el país, en su mandato presidencial se centraba en el pueblo, en ver y atender sus necesidades, y frente a las políticas educativas que presentó la Ley Federal de Educación con fines de que permitiera constituir un sistema educativo con contenido y pluralidad. Además se debe resaltar, que fue Kirchner quien solucionó uno de los tantos problemas que padecían los docentes, que era nada más ni nada menos su salario, por el cual habían luchado durante la presidencia de Menen, dando lugar e instalando la Carpa Blanca.

Así mismo, durante los tres gobiernos Kirchnerista ocurrió una intensa actividad del Congreso de la Nación en materia de educación. Sin duda, la reforma de enseñanza es una de las tareas más difíciles de llevar a cabo tanto que es clave de una reforma democrática y actualizada.

Si bien sólo tomamos una pequeña fracción de la Historia de la educación argentina, como futuras docentes no debemos olvidar nunca que la educación y las condiciones laborales de los docentes siempre fueron fruto de discordia y lucha entre unos y otros, por eso debemos valorar la educación pública que tenemos hoy en día, que es un derecho, y también la profesión docente que merece tanto reconocimiento. Gracias a esta materia pudimos dar cuenta de la progresión de la Historia de la Educación Argentina como un proceso de construcción a partir de diferentes aportes, es por eso que debemos enorgullecernos que la educación ha sobrevivido a tantos cambios, transformaciones y reconstrucciones a lo largo del tiempo, la escuela siempre ha podido adaptarse al contexto, por lo tanto,  mientras la educación siga de pie nada está del todo perdido.

 

ARINA AGUIRRE – VANESA SALOM