Libro: APUNTES Y REFLEXIONES PARA UNA DIDÁCTICA DE LA FORMACIÓN DOCENTE

APUNTES Y REFLEXIONES PARA UNA DIDÁCTICA DE LA FORMACIÓN DOCENTE

  

PROF. MARTA SUSANA LERNER

A Pepe, mi esposo,

 mi compañero y amigo

PROLOGO

Creo que vale la pena comenzar diciendo quién soy, para luego poder exponer las razones por las cuales este es un buen libro. Después de todo, los prólogos, o por lo menos lo que se espera de ellos, es que nos digan por qué debemos invertir parte de nuestro tiempo en la lectura del libro que nos presentan.

            Mi nombre es Margarita Alonso. Leí este libro por varios intereses; personalmente porque soy lectora; profesionalmente por ser Profesora en Comunicación Social; emocionalmente porque lo escribió mi mamá.

            Personalmente, este es un libro de lectura muy sencilla y creo que abre muchas puertas, porque, para comprenderlo no hace falta ser un profesional de la educación; porque permite entender un poco más qué hace un docente; porque con un lenguaje claro describe lo difícil que es ser profesor. En este sentido creo que es un reconocimiento a la profesión.

Es por ello que deja ver cuánto del trabajo docente no se ve, no se aprecia. Porque no es sólo el tiempo frente al aula, sino todo lo previo y lo posterior (eso que mucha gente no sabe y que no es remunerado). Pienso, mientras escribo, cuánto material de lectura acerca de la didáctica y de las didácticas consumimos los docentes, y cuánto de ese material habla específicamente de cómo debemos pensar y pensarnos en la práctica docente, cómo debemos organizarnos previamente para que la clase sea exitosa. Cuánto tiempo dedicamos fuera del aula para que el adentro del aula funcione…

            Profesionalmente, creo que es una gran herramienta. Durante la lectura reflexioné varias veces acerca de mi práctica docente, resolví problemas sobre mi planificación, sobre mis proyectos, encontré respuestas a interrogantes personales sobre la práctica y la didáctica escolar y, sobre todo, tomé fuerzas. Este libro es uno de esos materiales que hacen que uno tenga ganas de ir a dar clases, de entrar en el aula, de planificar, de pensar qué hacer y cómo hacerlo. Creo que esta es razón más que válida para leerlo. Sin embargo hay algo más.

            Todo lo que se expone tiene sustento teórico, como debe ser en un trabajo de estas características. Pero lo que creo que refuerza esto es el respaldo de más de 40 años de docencia. Y mejor aún, soy testigo no sólo del amor y respeto que tiene la Profesora Lerner por su profesión, sino del amor y respeto que los alumnos le tienen  a ella.

            Este libro es una muestra clara de lo que una docente de experiencia tiene para transmitir a sus colegas y alumnos. No lo escribo porque es mi mamá, y ya lo verán cuando no puedan parar de leerlo, como me pasó a mí. Lo escribo porque muchas veces miramos sólo un apellido al comprar un libro de didáctica, nos fijamos qué está de moda, qué nos conviene poner como bibliografía en un proyecto. En este libro van a encontrar parte de la realidad del ser docente. A los que ya ejercen la profesión estoy segura de que al leerlo van a asentir con la cabeza y van a pensar cuánto de verdad hay en las palabras escritas. A los que todavía no han transitado esta profesión, les aseguro que les va a servir de guía, de manual, de respaldo, y de libro de autoayuda cuando no den más y quieran revolear a un niño por la ventana (ojo que esto no forma parte de la didáctica).

Emocionalmente, con la autora podremos discutir mucho, podremos no estar de acuerdo con muchas cosas, podremos compartir muchas otras, pero hay algo que es cierto: soy la hija de Lerner…

                                                                        Margarita Alonso

CAPÍTULO I

Este capítulo es el resultado de mis reflexiones con la Prof. en Matemática Liza Alonso

Relaciones entre la Didáctica y las Didácticas en la formación docente

Introducción

La docencia entendida como  profesión requiere de una teoría de la enseñanza que la Didáctica pone a disposición de quienes la ejercen. Se trata de una teoría para la acción, de la cual los docentes en los ámbitos escolares son interlocutores de privilegio porque en ellos impacta la mediación que realiza la Didáctica para articular su cuerpo conceptual con la acción y para otorgarle valor de conocimientos escolarizados a los saberes científicos, artísticos, filosóficos y tecnológicos que estructuran los diseños curriculares. Son ellos los que implementan las estrategias que hacen posibles los procesos del enseñar y el aprender, los que ponen en actos dicha  articulación y los que reflexionan cotidianamente sobre las prácticas educativas y los postulados teóricos que las fundamentan.

En virtud de las implementaciones y de las reflexiones referidas son ellos quienes están de condiciones de aportar un importante caudal de insumos requeridos por las investigaciones tendientes a enriquecer el andamiaje teórico de la disciplina que nos ocupa.

Tal andamiaje enriquecido vuelve en una constante  dialéctica a los docentes y a los investigadores, dicho esto sin descuidar que ambas actividades se pueden conjugar en la persona del profesional docente.

Al reflexionar sobre sus propias actividades de enseñanza, sobre los resultados obtenidos, el docente realiza un trabajo de toma de conciencia de las modificaciones promovidas que lo convierten en productor de conocimientos. 

Una verdadera praxis educativa no se limita a la acción y a la reflexión, sino que  culmina en la transformación. No siempre las transformaciones  se plasman en grandes cambios que impactan sobre  la sociedad en su conjunto, ni los conocimientos producidos tienden a modificar radicalmente el universo académico, pero se pueden constituir en aportes que conducen a las buenas prácticas y que logran abonar postulados teóricos que al leerlos se presentan como incomprensibles o al menos inalcanzables y sin embargo en el escenario del aula y mediante la reflexión que los acompaña se acreditan como válidos, posibles  y accesibles a la comprensión.

            Hay en esto una cuestión que no puede dejar de mencionarse. Los profesionales de la educación enseñan y reflexionan, descubren, producen, modifican, amplían su comprensión, pero en su generalidad, no escriben sus experiencias. Puede deberse a múltiples causas, las más simples de las cuales pueden ser la falta de tiempo y de rentabilidad, pero cabe preguntarse si no se debe  a la escasa conciencia que aún existe acerca de su profesionalidad y a la falta de consenso social respecto de la recuperación del cuestionado prestigio de quienes asumen la tarea de enseñar.

 Revisitando las ideas de profesionalización del trabajo docente, de recuperación y respuesta a los  cuestionamientos de que son objeto y sin entrar a especular sobre sus causas ni sobre el momento histórico de su instalación en el imaginario social, interesa problematizar ambas cuestiones durante los trayectos de formación docente. Cuando los futuros maestros y profesores realizan dichos trayectos es la oportunidad de analizarlas porque es el momento de “criar” las nuevas generaciones de docentes y es saludables hacerlo desde el lugar de estar formando profesionales tan útiles como necesarios y comprometidos con la sociedad donde van a realizar su trabajo de integración cultural de todos los sujetos en proceso de escolarización.

Las alternativas del ejercicio diario de la profesión docente, son acaba muestra de la necesidad e importancia del saber didáctico. Pero no debería tomarse conciencia de esto cuando hay que ejercer efectivamente la profesión sino antes pues el tiempo de formación es la oportunidad de iniciar el camino de acceso y exploración de las posibilidades que ofrece la didáctica como sustento de la enseñanza.                             

La problemática

Ponerse a buscar un concepto implica necesariamente hacer una primera distinción entre la Didáctica y las Didácticas  estableciendo que el uso del singular refiere a la Didáctica General y el plural a las Didácticas Específicas. Esta primera diferenciación permite avanzar sobre los alcances de cada una:

• Didáctica general: plantea tanto la reflexión de los docentes para actuar,  comprender y transformar  la enseñanza, como los acuerdos sobre criterios básicos de acción, comunes a toda situación de enseñanza  concebidos como propuestas globales. Orienta la toma de decisiones para el diseño de estrategias de enseñanza y para la elección de las más apropiadas a cada situación educativa en ámbitos escolares.
• Didácticas Específicas: tratan sobre propuestas de acción centradas en los contenidos  a enseñar y las reglas que les son propias, en relación con el sujeto que aprende y por ende sitúa sus especificaciones en los distintos ámbitos disciplinarios.

            No es el sentido de este trabajo hacer un recorrido por el proceso histórico de constitución de saber didáctico, ni un detenido análisis de las diferentes  corrientes de pensamiento y acción que han atravesado períodos de predominancia a la vez que de permanencia y simultaneidad. Pero se hace necesaria una referencia a la tradición positivista que marcó una fuerte tendencia en nuestro país. Sabido es que el enfoque dado a la enseñanza puesta en actos en los ámbitos escolares depende entre otros factores de las políticas de Estado en materia educativa, de los desarrollos curriculares que mediante las mismas se implementan  y de los múltiples estilos docentes elaborados durante las trayectorias de su formación y posteriormente consolidados mediante su inclusión en las diversas culturas institucionales. Políticas, currícula y estilos tienen su fundamento en posiciones académicas. En el caso de las políticas y los currícula  se impulsan desde las Direcciones Provinciales de Escuelas pero en el caso de los estilos docentes suelen responder a modas pedagógicas, a propuestas exitosas del mercado editorial o, en el mejor de los casos responden a las demandas educativas de la realidad. Dicho esto es preciso agregar un costado actitudinal que responde al fundamento positivista de las prácticas tradicionales y aquí se incluyen sectores docentes que buscan elaborar un estilo que les dé prestigio basándose en la dificultad. Quién no ha escuchado en las salas de maestros y profesores comentarios referidos a lo difíciles que son los contenidos de tal o cual materia o área de conocimientos, dificultades en las que radica el alto porcentaje de desaprobación, sumando a que los alumnos no estudian lo suficiente. Subsisten en la actualidad quienes creen que el alto porcentaje de desaprobación se debe por un lado a que los alumnos estudian poco y por otro a que esos docentes que exigen tanto y desaprueban: ¡son los mejores!

            Poniéndonos por un momento en el lugar de la desaprobación y en términos cotidianos podría traducirse en los siguientes términos en primera persona:-“los conocimientos que imparto son difíciles. Accedí a ellos porque soy muy inteligente, me costó mucho esfuerzo. Ahora les toca a “ellos”. Me hace sentir prestigioso que entre los alumnos se corra la voz de que aprobar conmigo es difícil”.        

¿Y si se probara con el tratamiento didáctico de los contenidos? 

Con ello no se soluciona el tema  de la precariedad de los conocimientos previos ni de la decadencia de la cultura del esfuerzo entre los estudiantes pero es un buen comienzo para la reflexión.

Tanto en la formación docente como en su posterior  desempeño institucional,  siguiendo la arriba mencionada línea positivista, se  jerarquiza el contenido científico que ocupa el centro de la enseñanza y se desplaza a la Didáctica reduciéndola a su mínima expresión, concediéndole un lugar de presencia formal con escasa incidencia en los trayectos formativos.

Allí donde se reduce la Didáctica a mera formalidad también existe una tendencia a reemplazarla por las Didácticas, lo cual conduce a  procesos de reduccionismo de ambas.

            De esta forma las Didácticas Específicas han ido colonizando espacios propios de la Didáctica General, no obstante lo cual es justo reconocer que las investigaciones realizadas con el propósito de afianzar su autonomía en cuanto a los procesos de enseñanza que les son propios desde lo disciplinar, han resultado ser aportes válidos para la construcción teórica de la Didáctica General.  Así es como conocimientos   producidos por ejemplo en los campos de las Ciencias Sociales, Naturales o de la Matemática, con intención circunscripta a su especialidad, las han excedido en sus alcances exclusivos en cuanto a lo disciplinar (Davini, 1996).

            Haciendo de esto una relectura se encuentra que centrados en el contenido se han propuesto formatos para la enseñanza limitados a temáticas específicas, estrictamente curriculares, en los cuales puede observarse cierta tendencia que acentúa aspectos tecnicistas, con lo cual colocan a las Didácticas en un lugar instrumental, en un entramado de recomendaciones aplicables al universo de los que aprenden y que sacrifica costados formativos en beneficio de cúmulos informativos.

            Se manifiestan en estos procesos de reducción de la Didáctica y las Didácticas, dos tradiciones claramente identificas en la formación y en el desarrollo de las actividades docente en nuestro país: la tradición académica y la tradición eficientista (Davini 1995)

Desarrollo de la problemática

En el marco del presente trabajo, donde se analiza la relación entre la Didáctica y las Didácticas en la formación docente, se cree necesario hacer hincapié en las siguientes cuestiones para desarrollar la problemática planteada:

• Relaciones entre la Didáctica y las Didácticas:

Interesa reconocer las tendencias  en que lentamente se viene avanzando hacia la construcción de una Didáctica Crítica, participativa y dialogante en la que es posible incluir tanto  la Didáctica como las Didácticas.

            En este sentido se hace necesario establecer relaciones entre la Didáctica y las Didácticas que permitan la configuración de contextos de trabajo colaborativo, mediante el aporte recíproco, la construcción simultánea y la no reducción de una respecto de las otras y viceversa.

            Para llegar a esta configuración es dable comenzar por los aspectos comunes o tangenciales entre ambas, a partir de los cuales surgen las diferencias que es necesario superar para hacer posible la construcción conjunta:

ü  Toda corriente didáctica es expresión de una corriente de pensamiento pedagógico que a su vez se fundamenta en alguna línea de pensamiento filosófico. La diferencia radica en que si bien toda producción académica está sustentada filosóficamente, no en todos los campos del conocimiento hay un reconocimiento que la hace explícita. Tal es el caso de las Didácticas, que asumen además una posición similar con respecto a los sistemas pedagógicos. Centradas en el contenido a transmitir se les hace dificultoso darse a sí mismas un marco de referencia conceptual que les permita interpretar el sentido de las decisiones tomadas. 

ü  Toda Didáctica debe tener en cuenta el sujeto que aprende. Sus características evolutivas, sus intereses y necesidades, sus posibilidades, sus puntos de inicio, sus estructuras previas de conocimiento y el contexto socio cultural del que provienen.  La diferencia radica en que los contenidos curriculares que interactúan con las Didácticas se enseñan en los niveles de enseñanza que van desde el jardín de infantes, hasta la escuela secundaria. Pero la Didáctica es enseñada sólo en la formación docente donde constituye una especialidad de la misma talla que el resto de las Didácticas, aún cuando a la denominación “Didáctica” se le adjunte el calificativo “General”.

Cuando se definen las Didácticas hay una remisión al sujeto que aprende, con la misma categoría que los contenidos, no así cuando se define a la Didáctica. Sin embargo en el universo de los sujetos que aprenden para formarse docentes no todos llegan a los Institutos y a las Universidades con un pensamiento hipotético deductivo (para decirlo en términos piagetianos). La generalidad llega con precariedad de estructuras previas y de estrategias de aprendizaje que constituyen su punto de inicio y hace necesarias intervenciones didácticas muy elaboradas para compensar esta situación, para lo cual se requiere conocer los perfiles reales de los sujetos que transitan por el proceso de la formación docente. Es necesario pensar la Didáctica desde un alumno real, concreto, situado en su propia realidad, no en “la realidad de libro” que simplifica la cuestión con planteos normativos del deber ser. Estos  alumnos  no son la realidad normada ni soñada, son simplemente una realidad en sí mismos.

No obstante la categorización del sujeto que aprende a nivel de conceptualización de las Didácticas, a éstas suele ocurrirles algo similar a la Didáctica cuando de enseñar se trata.

ü  La Didáctica y las Didácticas son partes constitutivas de los diseños curriculares para la formación docente de todos los profesorados. La diferencia radica en el lugar que se les asigna en la secuencia de materias. En el caso de la Didáctica, disciplina medular en el conjunto de las Ciencias de la Educación, siempre se plantea en las primeras instancias de estas carreras y posteriormente se plantean las Didácticas.

Los aspectos comunes así como las diferencias entre la Didáctica y a las Didácticas no se agotan ni mucho menos con la enumeración realizada, pero abonan la hipótesis de una relación colaborativa entre ambas.

• La Didáctica como contenido curricular:

Enseñar Didáctica en los inicios de los Profesorados no es sólo una cuestión de ordenamiento lógico de saberes al interior de las Ciencias de la Educación, ni sólo de secuenciación de saberes en orden de complejidad creciente para la formación docente. Es también una cuestión de conocimientos  previos.

La relación entre ambas incluye dependencias y demandas recíprocas. La Didáctica por la propia consistencia de su contenido está en condiciones de instalar las estructuras de conocimientos previos necesarios para abordar con éxito el aprendizaje y las prácticas de la enseñanza de las Didácticas.

 Habría que tener en cuenta que tanto las enseñanzas como los aprendizajes son procesos escolares. Es la Didáctica la que los sitúa en la escuela y es ella la encargada de analizarla y definirla como institución social cuya función específica es la conservación y transmisión de la cultura. Si las Didácticas no partieran de  esta primera y simple verdad,  todos sus planteos y sus acciones no encontrarían un sitio real donde realizarse y que les otorgue significación académica y social.

• Las evaluaciones

            Aunque integran los procesos de enseñanzas y aprendizajes, las evaluaciones ameritan reflexiones particulares cuando se trata de las relaciones entre la Didáctica y las Didácticas. Ya es un lugar común afirmar que las evaluaciones son la resultante de tomas de decisiones, que dicho sea de paso no están solamente a cargo de los docentes, pues en este aspecto los alumnos también lo hacen y no solo cuando están incluidos en un contrato didáctico participativo que les hace posible habitar aulas caracterizadas como  espacios de diálogo. Aún en líneas de acción didáctica basadas en una relación en la cual el docente lleva adelante sus responsabilidades como un ejercicio de poder, los alumnos también toman decisiones. Prepararse o no previamente para ser evaluado, elegir las respuestas a dar para resolver alguna forma de evaluación, discutir o no lo resultados obtenidos son ejemplos de decisiones que toman permanentemente los alumnos.

Analizar las evaluaciones no es temática específica de este trabajo, no obstante se mencionan porque son,  a grandes rasgos producto de las reflexiones pertinentes a la Didáctica que deberían tomarse en consideración al momento de evaluar los procesos de enseñanzas y aprendizajes de todas las disciplinas escolares, objeto de las Didácticas Específicas.

Nótese el uso del condicional “deberían” en el párrafo anterior. Las experiencias recogidas en las observaciones de clase en los niveles destino y las prácticas de la enseñanza que realizan los estudiantes de las carreras de formación docente demuestra que cuando se evalúan los aprendizajes sólo se pone atención en los contenidos que se transmitieron, descuidando los procesos de aprendizaje y de crecimiento personal y social que pudieron o no hacer los alumnos.

Volver su atención sobre  los principios generales de acción, sobre la fundamentación filosófica y pedagógica, sobre los análisis sociológicos y políticos que orientan las reflexiones y la toma de decisiones que realiza la Didáctica cuando desarrolla la evaluación como un saber específico de su propio andamiaje conceptual, significa no sólo ampliar las visiones sobre cómo y qué evaluar, sino también enriquecer los procesos de enseñanzas y aprendizajes sobre diversos contenidos disciplinares, además de transitar un camino conducente a las buenas prácticas.

Aportes para la Integración

• Aportes de la Didáctica a las Didácticas

            Una vez establecida la radicación de los procesos de enseñanzas y aprendizajes en el ámbito escolar, aparece el interrogante acerca de qué enseñar y por ende qué aprender, para qué  y cuándo, en qué ciclo de la vida y en qué nivel del sistema educativo. Estas respuestas se dan en los diseños curriculares, que son motivo de construcción y de análisis críticos permanentes de la Didáctica (Camilloni 2007)

            Volviendo sobre la definición de la Didáctica propuesta en este trabajo, se  reconocen tres elementos básicos: las estrategias de acción, la reflexión y la toma de decisiones. Estos tres elementos son igualmente constitutivos de las Didácticas, pero provienen de la Didáctica. Ésta última es el hontanar desde el cual emanan los criterios básicos, los principios y lineamientos generales, la fundamentación pedagógica de las prácticas de la enseñanza de todas y cada una de las disciplinas.

A efectos de ilustrar este punto consideremos un ejemplo: cómo tomar decisiones acerca de una estrategia para la enseñanza del átomo, sin considerar que la misma debe generar en los alumnos la posibilidad de desarrollar estrategias de aprendizaje. Esta es una referencia a un principio básico de la Didáctica, pero sólo una y sólo un ejemplo que podría multiplicarse incontables veces y en una amplia variedad de casos.

• Aportes de las Didácticas a la Didáctica

Entendiendo que la Didáctica General instala en los estudiantes de las carreras docentes los conocimientos previos necesarios para abordar con éxito el aprendizaje de las Didácticas Específicas, que impactarán más tarde en el ejercicio de la profesión abonando la capacidad de enfocar con mayores certidumbres las prácticas de la enseñanza, corresponde continuar estas reflexiones con los aportes  que las Didácticas ofrecen a la Didáctica.             

La construcción del cuerpo teórico de la Didáctica implica una relación dialógica con las prácticas de la enseñanza. Cuando las teorías son implementadas en las aulas se inicia un proceso de adecuaciones que las modifican o las reafirman, pero ciertamente la clase escolar es el lugar donde se hacen visibles.

La clase se constituye por sí misma en un lugar rico en experiencias, en posibilidades de análisis, un llamado constante a la reflexión, un campo de problematización que pone en cuestionamiento y estudio simultáneo las teorías y las prácticas.

 Cuando las teorías, las prácticas o la relación entre ambas resultan equívocas en este campo de problematización de las enseñanzas y los aprendizajes, la Didáctica interviene en la producción de conocimientos nuevos que ofrezcan alternativas de corrección y/o superación, sin desconocer que producto de sus investigaciones, también desde las Didácticas se generan estos aportes. Sirva esto para  reafirmar la relación  de reciprocidad entre la Didáctica y las Didácticas.

 Conviene aclarar que por equívocos se entienden las estrategias de acción que no dan los resultados esperados y en cuya base se hallan decisiones tomadas y reflexiones que no son las adecuadas.

Se hace necesario volver  sobre la construcción del campo teórico de la Didáctica y su relación con las prácticas de la enseñanza, para destacar que éstas últimas tienen siempre por objeto el conocimiento de las disciplinas escolares, cada una de las cuales es a su vez objeto de una Didáctica Específica.                                                   

Cuando la Didáctica actúa sobre una clase escolar, ésta es por ejemplo de Matemática, de Prácticas del Lenguaje, de algún proyecto interdisciplinario, etc. pero a menos que se trate de una clase de Didáctica, siempre se problematizan situaciones de aula donde se trabaja sobre el resto de las materias curriculares. Puede concluirse, entonces que la Didáctica demanda de las Didácticas las prácticas de la enseñanza  situadas en un tiempo, en un espacio y con determinados objetos de conocimiento escolar.

Conclusiones

• Concibiendo a la docencia como una profesión,  los trayectos formativos  requieren del conocimiento didáctico en su generalidad y en su especificidad.
• La relación entre la Didáctica General y las Didácticas Específicas es una relación de reciprocidad, en la cual se tejen demandas y dependencias, en un entramado dialéctico
• Dado que una formación docente de calidad no puede reducirse a la transmisión de contenidos curriculares acompañados de un conjunto de pautas de acción específicas de dichos contenidos, la Didáctica aporta las estructuras de conocimientos previos necesarios para acceder al conocimiento de las Didácticas en toda su dimensión pedagógica.
• Las Didácticas aportan a la Didáctica las situaciones de aula que ésta necesita estudiar para su construcción como teoría de la enseñanza.

                                                                                                                                        

CAPÍTULO II

Hablemos de secuencias didácticas

Un marco organizador de año escolar

            Lejos de constituir una guía de estricto cumplimiento, cualquier formato de planificación de la tarea en el aula, representa una secuencia de pautas de probable implementación, cuya condición ineludible es su adecuación a las posibilidades, a las necesidades y a los intereses del grupo escolar destinatario.

Es un lugar común en toda la bibliografía didáctica decir que la planificación (también denominada programación) evita las improvisaciones facilitando la toma de decisiones al momento de diseñar o seleccionar las estrategias de enseñanza, la socialización de las intenciones pedagógicas, la anticipación de las acciones y su reorganización cuando emergen circunstancias desde la realidad social, cultural y escolar que imponen cambios.

Programar las enseñanzas y los aprendizajes es un proceso de inagotable enunciación por ser  tan rico en componentes y características. Como  se ha hecho referencia  que a su merced pueden soslayarse las improvisaciones se hace necesario mencionar su complemento necesario e ineludible, que es la flexibilidad.

Dos cuestiones básicamente le dan sustento y estructura a la flexibilidad. Ambas se derivan de la capacidad de los profesionales docentes de tomar decisiones. Una de ellas es el diseño y/o selección de estrategias, y la otra es la  reorganización de las acciones educativas en respuesta a las variaciones del contexto.

Al iniciar las clases maestros y profesores  realizan el planeamiento anual  de los aprendizajes que esperan promover en sus alumnos. Para ello y tomando como referencia las características y posibilidades que hayan podido descubrir en el grupo a su cargo se proponen expectativas de logro, hacen una descripción general de los contenidos y un planteo básico de las estrategias de enseñanza a implementar. Con estos elementos organizan secuencias que tienen como propósito fundamental definir el marco de referencia general para las situaciones concretas de enseñanza y de aprendizaje que orientarán el ambiente de trabajo de  la clase escolar a su cargo.

Puede tratarse de una serie de lecciones, de bolillas, de unidades didácticas, de proyectos educativos o de propuestas de trabajo en el aula, a las que hoy día se asigna el nombre de secuencias didácticas.

Cada uno de estos formatos constituyen una forma específica de planeamiento de las actividades de enseñanza que se realizan a los efectos de promover y facilitar los aprendizajes de los estudiantes, pero todas, dado que tienen  comunidad de intereses comparten ciertas características y guardan ciertas diferencias que las particularizan.

Las lecciones y las bolillas

            Las lecciones organizaban los saberes a enseñar en episodios educativos de una duración de una o varias clases. Mediante esta secuencia de clases se desarrollaban todos los saberes a enseñar durante un período lectivo. Los mismos eran extraídos por  los docentes de los programas de estudio de cada nivel del sistema educativo. Tenían la característica de ser lecciones en las que los maestros o profesores enseñaban y los alumnos aprendían, donde enseñar significaba explicar, exponer, narrar y aprender implicaba una ordenación lineal de los tiempos pedagógicos, según los cuales primero se escuchaba y luego se repetía apelando a la memorización de repetición literal. Los alumnos eran interpelados por sus docentes mediante expresiones tales como. –Fulanito, pase a dar lección.

La palabra “pase” implicaba “pase al frente”. La palabra lección imponía un riguroso ejercicio de la memoria, entre otras cuestiones como vencer la timidez e invertir mucho tiempo extraescolar en “aprender de memoria” ¿aprender de memoria? ¡Cuantas cosas diríamos hoy, Siglo XXI de éste, para nosotros, contrasentido! 

La organización de la enseñanza por lecciones fue propia de la escuela tradicional. Dedicar unos párrafos a la figura excepcional de Amédée Jacques (1813-1865) según puede leerse en la novela “Juvenilla” de Miguel Cané ilustra definitivamente el caso. Basten algunas citas de esta obra  que lo explican  claramente:

-“Amèdée Jacques había crecido bajo esa atmósfera intelectual y la curiosidad de su espíritu lo llevaba al enciclopedismo.”

-“Nada mortificaba más a Jacques que ver un alumno dormido durante las explicaciones (…) Entraba en la clase con su paso reposado y durante media hora, con un enorme pedazo de tiza en la mano, que solía limpiar negligentemente en la solapa de la levita, explicaba la materia con su voz grave y sonora.”

-“Luego nos dictaba nuestros cuadernos…”

-“Jacques llegaba indefectiblemente al colegio a las nueve de la mañana; averiguaba si había faltado algún profesor, y en caso afirmativo, iba a la clase, preguntaba en qué punto del programa nos encontrábamos, pasaba la mano por su vasta frente como para refrescar la memoria, y en seguida, sin vacilación, con un método admirable, nos daba una explicación de química, de física, de matemáticas en todas sus divisiones, aritmética, álgebra, geometría descriptiva o analítica, retórica, historia, literatura, hasta latín. El único curso, de todo aquel extenso programa, que no le he visto dictar por accidente, era de inglés…” (Cané, M. 1959)

Quedan Todas y Todos cordialmente invitados a releer esta obra completa. Entonces entenderán más…

            Centrada en el contenido y con una metodología similar a la de las lecciones, se encontraba la organización de los saberes escolarizados en bolillas. Consistían en recortes temáticos ordenados de acuerdo al cuerpo teórico de la disciplina a enseñar. La propuesta editorial organizaba los libros de texto de esta manera y los docentes se alineaban a esta lógica en sus programaciones. Lo mismo ocurrió con las lecciones desde la organización del Sistema Educativo Nacional en las últimas décadas del Siglo XIX, hasta aproximadamente las tres primeras décadas del Siglo XX, en que se adoptan para textos y programaciones escolares, las bolillas.

                        Avanzada la década del ’50 (Siglo XX) los aportes de la Escuela Nueva intentaron instalar novedades como el método de proyectos, la organización de las actividades de los alumnos en trabajo de equipo y los centros de interés para los más pequeños, pero una verdadera renovación en materia de programación de la vida escolar llegó hacia los años sesentas del Siglo pasado, cuando arribó al país la tecnocracia educativa, trayendo el eficientismo pedagógico, el modelo taylorista a las aulas, los docentes técnicos, la teoría conductista y los antiguos programas de estudio, fueron reemplazados por los diseños curriculares. Se impuso la planificación con carácter de dogma llegando a constituirse en el centro de la labor docente.

Las Unidades Didácticas

            Las planificaciones anuales distribuían el contenido a enseñar mediante secuencias de unidades didácticas de duración variable, aproximadamente quincenal o mensual, para las cuales se producían en principio recortes temáticos.

            El desarrollo que se realizará en este trabajo respecto de las unidades didácticas no se encuadra en el eficientismo de antaño, ya en desuso en nuestros días. Tal formato para organizar la labor escolar se utiliza actualmente con las modificaciones que le imprimen los cambios ocurridos en las concepciones teóricas tanto de la enseñanza como del aprendizaje, producto también  de concebir las prácticas de la enseñanza como un objeto de estudio.

            Las planificaciones eficientistas estuvieron centradas en el cumplimiento del currículum. Vale recordar la pérdida de autonomía de los docentes respecto de la toma de decisiones acerca de los procesos áulicos. Se trataba de aplicar rigurosamente los dictados del diseño curricular. Actualmente la democratización de la escuela en general y con ello de los procesos de enseñanza y de aprendizaje hace que las planificaciones puedan ser propuestas concordantes con las posibilidades de los alumnos, en referencia directa con las demandas de los contextos culturales donde construyen sus subjetividades. Claro está que esto depende de los permisos que cada docente quiera darse para hacer uso de su libertad. En este caso vale recordar que los actores de las instituciones escolares de la mano de la democratización son concebidos como sujetos de derecho.

Hecha esta salvedad, el recorte  se configura con una selección de contenidos relacionados entre sí, que responden a la estructura lógica interna de la disciplina que se está planificando, que se extraen de los Diseños Curriculares, aunque actualmente suelen incluirse también temáticas y prácticas que surgen de los intereses y necesidades de los alumnos. Se trata de una secuencia de contenidos lógicamente alineados y didácticamente presentados para su tratamiento.

Didácticamente presentados significa en principio que organizar una unidad didáctica implica poner simultáneamente en consideración qué se va a enseñar, a quiénes y cómo. Conjuntamente surge una incógnita que sólo puede despejarse mediante la reflexión crítica: ¿Para qué enseñar y para qué aprender?

Al organizar la secuencia anual de unidades didácticas el profesor se plantea las “expectativas de logro”, es decir los aprendizajes que espera alcancen sus alumnos a lo largo de todo el período lectivo. Algunas de estas expectativas se alcanzarán durante el año, otras requerirán de un ciclo. Por ejemplo si un profesor tiene como expectativa que sus alumnos comprendan en toda su dimensión el protagonismo del hombre respecto de la historia, seguramente deberá esperar a la finalización de la escuela secundaria. Dicho esto sin dejar de considerar que siempre quedará la incertidumbre respecto de los logros reales de sus alumnos. Más aún, el ejemplo propuesto, como todas las expectativas que quienes enseñan se proponen es factible de no ser alcanzado nunca o de requerir una extensión en el tiempo que va más allá de los años escolares.

Resumiendo: las expectativas de logro son de año, de ciclo o de una vida. A diferencia de la mediatez de las expectativas, los objetivos son propuestas posibles de concretarse mediante el desarrollo de la unidad didáctica. Son específicos en el sentido de estar directamente ligados a los contenidos y en el tiempo previsto para su desarrollo, siempre en consideración a las posibilidades del grupo de estudiantes.

Lo dicho no obsta para que los objetivos previstos para una unidad didáctica, al no ser alcanzados plenamente por los alumnos se incluyan en las unidades siguientes puesto que la secuencia de unidades didácticas que constituyen el planeamiento anual es un proceso de flexible cumplimiento, sujeto a ajustes permanentes.

 Su formulación no se limita a los saberes académicos, también  abarca el planteo de actitudes éticas tanto de buena convivencia social como de disposición hacia el trabajo intelectual. Es inherente al planteo de objetivos actualizar permanentemente una expectativa fundamental en una escuela democrática, para una sociedad que avanza en su democratización y que se encuadra en la pregunta ¿qué ciudadanía se está formando? No es cuestión de hacer una mixtura entre expectativas y objetivos, sino de entender que éstos últimos abonan el logro de los primeros y que la condición de ciudadano más allá de su direccionalidad política tiene carácter antropológico.

Hay una dialéctica constante entre los que aprenden, los que enseñan, lo enseñado y lo aprendido, en la cual se relacionan maestros y profesores, alumnos, contenidos y objetivos. Por tratarse de una dialéctica aparece necesariamente la acción, la dinámica, el movimiento, la construcción simultánea, un plan de trabajo con una secuencia organizada de actividades en la que las más simples hacen de base a las más complejas.

Al establecer una secuencia de propuestas didácticas para los aprendizajes, las actividades se interrelacionan en tres direcciones:

En concordancia con el andamiaje teórico de la disciplina.

En concordancia con las posibles aplicaciones prácticas de tal andamiaje.

En concordancia con los sujetos que aprenden.

La concordancia de las tres direcciones señaladas hace que las actividades no sean una simple suma de obligaciones escolares, sino que tomen la forma de estrategias para enseñar y aprender presentadas en orden de complejidad creciente. Volveremos en el capítulo tercero sobre las actividades en los momentos de la clase escolar.

Reflexionar sobre las actividades conduce a las estrategias entendidas como magistralmente las definió Anijovich (2010), ese conjunto de decisiones que orientan la enseñanza y promueve aprendizajes. Esta autora incluye en las estrategias la consideración de por qué enseñar y para qué.

Dada la abarcabilidad pedagógica que le da Anijovich a las estrategias conviene hacer la diferencia entre ellas y las técnicas de enseñanza y de aprendizaje, pues estas últimas consisten en una serie de pasos predeterminados que se aplican como una metodología mecánica, sin tener en cuenta al sujeto destinatario ni concebir la posibilidad de adecuaciones. El éxito en su aplicación se adjudica a la técnica misma, pero de las dificultades se hace responsable al alumno. La técnica es en sí misma, tiene un destino fijo: el alumno Al docente sólo le cabe su aplicación.

En cambio las estrategias de enseñanza sólo encuentran su razón de ser cuando generan en sus destinatarios estrategias de aprendizaje, lo que significa que al plantear una actividad se ponen en conjunción los conocimientos nuevos que se van  a presentar con los saberes previos de los alumnos, sus modalidades de trabajo intelectual,  los valores y las costumbres del grupo destinatario y aún la historia escolar del mismo grupo.

Se concluye que en tanto los alumnos deben adecuarse a las técnicas, las estrategias se adecuan a los alumnos.

Para seleccionar estrategias se hace necesaria la reflexión como categoría didáctica y la acción seguida de nuevas reflexiones.

Siendo que las estrategias son compatibles con los alumnos, con las intervenciones docentes, con los contenidos y con los objetivos, también deben acomodarse a las secuencias que articulan las unidades didácticas.

Ya se ha dicho, que las estrategias se implementan en favor de la realización de las actividades. Por lo cual constituyen el punto neurálgico de las intervenciones docentes pero pensadas para lograr el protagonismo de los estudiantes. En la instancia de elaborar las unidades didácticas las estrategias se pueden presentar como esbozos amplios, referenciales dejándose para el planteo de las clases, en el día a día de la vida en el aula las especificaciones, las consignas precisas de trabajo para la resolución de las problemáticas que se presenten. Dicho esto sin dejar de considerar que también pueden no estar y ser reemplazadas por una breve descripción del estilo de intervención docente que se planea implementar o por el planteo de las secuencias de actividades.

Como en todo proceso escolar, las unidades didácticas contienen un cálculo aproximado del tiempo pedagógico que llevará su implementación, los recursos que se utilizarán para vitalizar los aprendizajes y las formas de evaluación que viabilizarán la continuidad de la construcción de saberes.

Respecto de los recursos es un lugar común reconocer que  cumplen la función de hacer más atractivas las clases, sobre todo en estos tiempos en los que se utilizan recursos tecnológicos audiovisuales que los alumnos disponen o no en sus hogares y que agregan carácter novedoso al ambiente escolar, tradicionalmente ligado a pizarrones, tizas, libros, cuadernos y láminas con imágenes estáticas. No obstante la importancia de movilizar la atracción desde los sentidos,  estos recursos acompañan el acceso al conocimiento algunas veces aportándole sustento concreto, otras  dándoles la posibilidad de manipulación, siempre facilitando la comprensión porque también son objeto de secuenciación de los desafíos que se les presentan a los estudiantes

Las modalidades de evaluación que se deciden al interior de una unidad didáctica sirven de indicadores de los espacios y los tiempos  que se necesitan instalar entre una instancia y la siguiente de las secuencias didácticas. Está ligada a la distancia pedagógica entre los conocimientos previos de los alumnos y los conocimientos nuevos que se tiene la intención de enseñar.

No basta la simple enumeración del instrumentos de evaluación que se implementarán (prueba escrita, exámenes orales, trabajos prácticos, guías de trabajo, pautas de lectura y análisis, resolución de problemáticas, etc.) es orientador  indicar los criterios que se tomarán en consideración, como por ejemplo la interpretación de las consignas, el trabajo intelectual que debe hacer el alumno para resolver lo requerido, el nivel de conceptualización, las formas de expresión de las ideas, etc. dado que como se dijo es relevante no apreciar únicamente los contenidos curriculares, sino también los procesos intelectuales y la formación de actitudes éticamente encuadradas.

Volviendo sobre la idea de recorte temático para organizar en principio las unidades didácticas es indicador tanto para los docentes como para sus estudiantes buscar un nombre para ellas.

 Para darle un nombre a la unidad didáctica hay que reconocer los conceptos básicos que se van a desarrollar, el tema central, el eje de trabajo, las ideas estructurantes. Considerando que un título es la mínima expresión sintetizadora de un contenido, resulta ser una anticipación de qué se va a tratar.  Su consecuencia inmediata puede consistir en hipotetizar sobre el contenido y carácter de todas las actividades a realizar, con lo cual ya desde lo que parecería ser un simple título, se puede iniciar la construcción de los aprendizajes.

Por tratarse de una síntesis, es probable que la búsqueda del título sea la última tarea que realicen los docentes al planificar las unidades didácticas.

            Es interesante comprobar que en todas las partes que interactúan en una unidad didáctica existe una presencia permanente de la secuencia.  Explicarlo requiere revisitar algunas ideas:

-las unidades didácticas suponen “en principio” hacer recortes temáticos.

-Tales recortes se organizan en secuencias de contenidos.

-Los contenidos siguen un orden lógico y son didácticamente presentados para su tratamiento.

            No se estaría planificando una unidad didáctica si ésta se limitaría exclusivamente a una secuencia de contenidos. Todos los elementos que la constituyen  son secuenciados: los propósitos, los temas y las prácticas, las actividades, las estrategias, los recursos, las evaluaciones se ordenan en complejidad creciente. El diálogo en que se ponen todos estos elementos no se limita a la simultaneidad de presentación y tratamiento, incluye su propia secuenciación puesto que de esta manera la planificación pasa de la mesa de trabajo de los docentes  a ser el eje de los procesos de enseñanza y aprendizaje en las aulas.

 

Proyectos y Unidades didácticas

Los proyectos didácticos surgen a partir de necesidades, carencias o debilidades detectadas, o bien de intereses objetivados por los alumnos, siempre en contextos educativos escolarizados. Tales contextos pueden abarcar ámbitos tan amplios como el sistema educativo de  un país, una provincia o jurisdicción, o más próximos como una comunidad en particular, una institución escolar y llegar hasta la clase escolar en el espacio de las aulas.

Frecuentemente hacemos referencia a proyecto educativo, para situarlo en una escuela y/o en un grupo escolar (grado, año, curso).

Al iniciar un ciclo con un grupo, los docentes hacen un sondeo inicial, un relevamiento de información, un diagnóstico, que les permite apreciar el nivel socio, económico, cultural y escolar de los alumnos. Es importante en esta instancia, superar las meras descripciones del tipo hay cinco hijos de padre separados, quizás dos provenientes de países limítrofes, etc. Lo interesante es analizar con actitud investigativa los logros, las fortalezas, así como las carencias, las debilidades, las ignorancias  y el nivel en que se encuentran los aspectos positivos y los negativos. De aquí surgirá la necesidad de plantear proyectos que permiten superar las dificultades y enriquecer  los logros.

Las necesidades siempre se presentan ligadas a los intereses. Esto lo podemos decir desde diversos posicionamientos teóricos o ideológicos, pero al respecto es interesante recordar como lo dijo Paulo Freire (1970): “la vocación ontológica del hombre es siempre ser más”. Entonces la necesidad se convierte en interés, y el interés en necesidad. La reversibilidad en este caso no cambia el sentido, al contrario, lo amplía.

Necesidades, intereses: proyecto. Se analizan los recursos disponibles, se explicitan los objetivos y se planean las acciones que compensarán la carencia inicial o enriquecerán el punto de partida del proyecto. Los resultados deben hacerse evidentes, por eso siempre habrá un producto, resultante del proyecto realizado, que será prueba de la superación buscada. Todo esto encuadrado en una fundamentación en la que se hace explícito el sustento epistemológico, el enfoque didáctico, el basamento en una teoría del aprendizaje, con todo lo cual  se deja en claro la postura pedagógica del docente responsable de concretar el proyecto.

            La configuración de un proyecto, traduce en todos y cada uno de sus costados, una postura filosófica, aunque no siempre hay plena consciencia de ello en la comunidad docente. Está más generalizada la adhesión a tal o cual corriente pedagógica, lo cual soluciona esta cuestión porque en el fundamento de toda Pedagogía, hay una Filosofía.

 Los proyectos educativos están relacionados con aspectos sociales, culturales, con problemáticas emergentes que se caracterizan porque se hacen conscientes, se explicitan, son manifestadas por los alumnos, quienes se dan cuenta que algo les está faltando, y esto da origen y hace lugar al proyecto educativo. Los docentes, por su parte, hacen su trabajo de organizadores y facilitadores  de los aprendizajes; ellos son los encargados de seleccionar los saberes escolares y las estrategias adecuadas para lograr el cometido.

Dado que somos parte de un sistema educativo, no podemos desconocer la existencia de los diseños curriculares. Son prescriptivos, representan la ideología de las clases gobernantes, son el producto de  decisiones políticas, constituyen mecanismos de control de los docentes: sí. Pero también son una herramienta de graduación de los saberes escolares, le dan coherencia al sistema, la posibilidad de continuidad en los estudios ante las migraciones internas, y nos plantean los núcleos básicos de los  andamiajes conceptuales de las diferentes áreas disciplinares del trabajo escolar.

Encrucijada docente

¿Qué hacer cuando en los proyectos que van surgiendo, no hay posibilidad de incluir algunos contenidos que resultan necesarios para que los alumnos accedan al conocimiento de una asignatura, pudiendo acomodarlos a sus estructuras mentales previas?

En términos amplios puede decirse que las estructuras son entramados lógicos, es decir guardan coherencia entre los elementos que las configuran, por lo tanto así como las estructuras mentales poseen una lógica, las estructuras de las asignaturas también. Es necesario asimilar unos conocimientos para acceder a los siguientes, en la complejidad propia del cuerpo teórico de cada asignatura.

Desde el lugar del docente planificador, tomador de decisiones, hay contenidos curriculares que si bien no son de oportuna incorporación en un proyecto, sin embargo no pueden dejar de enseñarse por la mencionada cuestión de estructuración lógica tanto de la disciplina que se enseña como del sujeto a quien se le enseña.

Ante tal encrucijada, una de las respuestas puede consistir en poner en conjunción el proyecto con una unidad didáctica  que  acompañe su desarrollo generando una secuencia alternativa.

Definimos las  unidades didácticas como un formato específico del planeamiento de la actividades de enseñanza que a los efectos de promover aprendizajes produce un recorte temático, configurado por una selección de contenidos relacionados entre sí y que siguen una línea de complejidad creciente; reflexiona sobre los objetivos que pueden lograrse mediante las actividades que organiza  para facilitar  su aproximación; prevé estrategias de intervención docente, recursos y forma de evaluar lo planeado. Todo ello en un plazo de tiempo predeterminado.

Contenidos, objetivos, actividades, estrategias, recursos, presupuesto de tiempo, son los elementos didácticos básicos e infaltables en toda situación educativa formal. ¿Entonces, cuál es la diferencia, si los proyectos también contienen estos elementos?

En las unidades didácticas se parte de un recorte temático que surge de decisiones tomadas por los docentes. En los proyectos se parte de necesidades detectadas en el grupo mediante las observaciones de maestros y profesores o cuando los estudiantes  hacen explícitas ciertas problemáticas preguntando, manifestando sus preocupaciones y sus curiosidades. Los docentes, involucran los contenidos necesarios para resolverlas.

En ambos tipos de planeamiento los estudiantes, que también son tomadores de decisiones (siempre y cuando el desarrollo de su autonomía cuente entre las intencionalidades de los educadores), pueden imprimir cambios a la propuesta del docente. Dicho esto a efectos de evitar el error de creer que las unidades didácticas son premoldes de riguroso cumplimiento reservándose la flexibilidad exclusivamente a los proyectos. Ambos formatos están sujetos a adecuaciones en virtud de nuevas propuestas provenientes de los destinatarios o muchas veces también de los mismos docentes o de las circunstancias sociales. Media siempre una cuestión de significatividades. 

Es relevante tener en cuenta que la significatividad no tiene que ver exclusivamente con la procedencia de las problemáticas que los alumnos traen  de su entorno familiar y comunitario hacia la escuela. Éstas últimas se sitúan en variados contextos socioeconómicos y culturales, en ambientes con alto, medio o bajo nivel de escolarización y poder adquisitivo. El hecho pedagógico es que los alumnos formulan problemáticas relacionadas con su entorno inmediato sea éste cual fuere. Limitarse en la tarea áulica a estas problemáticas, equivale a estancar la significatividad de los aprendizajes.

La escuela debe ser ese espacio cultural donde niños y jóvenes encuentren significados novedosos en relación a su cotidianeidad, sumen intereses, agreguen necesidades, enriquezcan su capital cultural. Si no es posible por razones de andamiaje académico, atender a estas cuestiones mediante el trabajo por proyectos, se debe recurrir el planeamiento de unidades didácticas sin temor a ser caratulados de “bancarios” o de “conductistas”.

Si asumimos que vivimos en tiempos en que la secuencialidad fue reemplazada por la simultaneidad, ¿cuál es el inconveniente de generar procesos de planeamiento de la actividad educativa, en el que se coloquen en situación de interactuantes,  proyectos y  unidades didácticas?

Las secuencias didácticas

Cuando en cualquier formato de programación de la enseñanza que utilicemos (lecciones, unidades didácticas o proyectos) se establecen relaciones entre los destinatarios y las partes que los configuran presentados  en orden de complejidad creciente,  estamos en presencia de una secuencia didáctica.

Los destinatarios en su calidad de sujetos que aprenden aportan a las secuencias didácticas en calidad de elementos que las constituyen, sus conocimientos y estructuras previas, sus significaciones, sus experiencias culturales, los caracteres que definen su pertenencia generacional, su género, sus intereses, sus necesidades, sus curiosidades, en suma todo lo que ellos son y sus proyecciones de ser.

Las partes que configuran las programaciones aportan contenidos curriculares, otros saberes e inquietudes de saber, actividades planteadas desde las estrategias de enseñanza, las  estrategias de aprendizaje y las estrategias de evaluación, recursos materiales tradicionales, recursos tecnológicos y recursos culturales simbólicos. Todos estos elementos cobran sentido cuando responden a intenciones pedagógicas formuladas con la precisión y claridad  que se contiene en la sencillez de lo posible. Esas intenciones sencillas pero no por eso menos complejas de alcanzar, a las que llamamos objetivos, metas, fines, expectativas de logro o propósitos y que manifiestan la direccionalidad de los procesos educativos escolares.

Los dos elementos básicos referidos de las secuencias didácticas: destinatarios y partes que las configuran, están atravesados por el almanaque y el contexto.

El almanaque no es simplemente una cronología. Es un indicador que ordena las frecuencias con que se enseña y se aprende. Es el que pauta las posibilidades de avance poniéndole ritmo a la marcha del proceso educativo acompañando la complejidad creciente propia de las secuencias didácticas.

El contexto es a la vez el marco de referencia y el escenario donde se sitúan las enseñanzas y los aprendizajes. Es un todo multifacético, una integración de realidades socioeconómicas, culturales, de esperanzas y sueños. Todos los elementos y  los atravesamientos que configuran una secuencia didáctica se insertan en un  contexto, existen en él.

Suelen presentarse en la actualidad, las secuencias didácticas con independencia de otros formatos de planificación, lo cual no excluye su presencia en todos ellos. Planificar siempre es secuenciar las acciones didácticas y las buenas prácticas no dependen de un formato u otro, sino de las intenciones pedagógicas que las orienten y de la direccionalidad que las guía.

Siempre todos los elementos que componen cualquier formato de programación de la vida en las aulas, han respondido a un orden secuencial. Históricamente  este orden ha sido preestablecido respondiendo a los contenidos de la enseñanza y basándose en la autoridad de los docentes; situaciones éstas que colocaron a los alumnos en posiciones de pasividad. En los tiempos pedagógicos que transcurren tales elementos están sujetos a variaciones que dependen de los que aprenden, de los que enseñan y de las condiciones en que lo hacen. Este escenario hace que los actores de las situaciones educativos desarrollen identidades activas, de protagonismo.

            La secuenciación didáctica se plantea en estrecha relación con la situación de los estudiantes, para lo cual importan en la misma medida los conocimientos previos de que disponen como sus experiencias socio –culturales, sus estructuras mentales, sus modalidades de aprendizaje y el estilo de sus vínculos. A su vez también se plantean en estrecha relación con la formación de los docentes, su estado académico, sus estilos de enseñanza y las modalidades con que establecen sus vínculos.

            La estrecha relación entre las circunstancias de estudiantes y maestros y profesores  con la secuenciación didáctica tiene que ver con que a la hora de encontrarse en situaciones educativas en las aulas estos actores no se inventan para la ocasión ; son lo que son y así lo traen a estos espacios. Buen punto de partida para iniciar juntos un camino de crecimiento, pero a partir de lo que son realmente y acompañados de adecuadas secuencias didácticas generar modificaciones propias y del entorno, es decir, de hacer buenos procesos de enseñanza y de aprendizaje.

            Finalmente es apropiado tener en cuenta que la secuencia didáctica es una necesidad de las buenas prácticas que partiendo de problemáticas inherentes a quienes aprenden plantean situaciones de enseñanza como punto de partida.

Conclusiones

• Las programaciones de la enseñanza mediante  los formatos de lecciones y bollillas  se  centraron en los contenidos a transmitir.
• Las unidades didácticas centradas en recortes temáticos incluyeron las relaciones con los objetivos y las  actividades.
• Los proyectos se centran en las necesidades de los grupos para los cuales se planifican.
• Las secuencias didácticas encuentran su centro en las situaciones de enseñanza.

CAPÍTULO III

Los momentos didácticos de una clase escolar

            En la cotidianeidad de la vida escolar podemos observar diferentes y variadas situaciones, algunas relacionadas con los mitos, como la entrada y la salida, los saludos, el izamiento y el arreo de la bandera, los cantos o recitados; otras relacionadas con el descanso, la pausa, la distracción, los juegos, las charlas informales, como los recreos, y otras con la clase escolar.

 La expresión “clase escolar”  parece aludir a lo tradicional. No es usada frecuentemente en la bibliografía de la especialidad, ni es habitual en el discurso de los docentes para referirse a su trabajo en las aulas. Sin embargo, con sus perfumes a nostalgias, la clase escolar como realidad, está sujeta a permanentes cambios, a renovaciones constantes, es de actualidad permanente.

            En este espacio vamos a referirnos a la clase escolar como objeto de estudio, como un fenómeno social que ocurre en un escenario de producción de aprendizajes favorecidos por las acciones sistemáticas de enseñanza. Vamos a mirarla como una secuencia de momentos didácticos, cuyo ordenamiento depende de cómo el docente organiza su propuesta y de cómo es recibida por los alumnos.

            Conviene pensar en la recepción que los alumnos hacen de la propuesta del docente, porque de ella depende cumplirla o cambiarla por otra  modificada por los aportes de los alumnos. Constituye una de las premisas de la flexibilidad de los planes que el docente lleva al aula. Puede ocurrir que los alumnos con las alternativas de su vida personal y/o los emergentes de la realidad social, originen cambios. Lo que no pude ocurrir (o no debe) es que el docente llegue a su clase sin ninguna idea previa de qué y cómo hacer su trabajo, sin un plan por más elemental que éste sea. No es necesario que escriba minuciosas planificaciones, ni amplias y ambiciosas propuestas expresadas en palabras altisonantes. Es necesaria una propuesta concreta, adecuada a “estos alumnos que tengo hoy y que ellos pueden llegar a modificar”.

            La organización de la clase escolar contempla a la vez varios elementos decisorios: las características del grupo de alumnos, sus posibilidades, sus intereses, los conocimientos previos que tienen en su haber, el diseño curricular, las distancias pedagógicas entre lo sabido y lo por aprender, los recursos materiales disponibles, los recursos didácticos, el tipo de cultura institucional a la cual pertenece la clase escolar, la trayectoria histórica del grupo escolar dentro de la institución, etc. Por tratarse de una clase escolar, que representa un complejo fenómeno social, esta enumeración es inagotable, siempre encontraremos algún elemento más para agregarle. Dicho esto en resguardo de nunca creer que en cuestiones pedagógicas y didácticas, el panorama resulta acabado. Sin embargo, en este punto alcanza para plantear las dos primeras instancias de una situación de clase escolar: cuando se seleccionan los contenidos a trabajar y se proponen los objetivos a lograr.

            Toda planificación implica una amplia gama de toma de decisiones; así como en su puesta en actos. Es de pertinencia de cada docente, qué decisión tomar primero: el contenido o los objetivos a lograr mediante la enseñanza de los mismos, aunque una opción válida es tomar ambos elementos en consideración simultánea, estableciendo relaciones de adecuación y reciprocidad.  Es verdad conocida que los diseños curriculares son decisiones políticas, pero también lo es que cada elenco gobernante convoca a sus especialista para diseñarlo. Además de la selección de “qué debe aprender este pueblo en esta gestión de gobierno” y de sus razones socio-políticas, hay una secuenciación de contenidos relacionadas con la complejidad creciente de los saberes escolares a distribuir en estrecha relación con las posibilidades evolutivas de sus destinatarios, que es de competencia de los especialistas convocados. En este marco, cada docente selecciona los contenidos y los propósitos necesarios y accesibles a su clase escolar. No es el caso de hacer un ejercicio mecánico de planificación sobre el diseño curricular impuesto, sino de analizarlo críticamente, enfocarlo y adecuarlo a la realidad inmediata de los alumnos. Si la democracia que vivimos deja a los docentes un margen de decisión para imprimirle a sus clases su propio estilo, sus concepciones  de vida, de mundo y de conocimiento, en suma la direccionalidad que estima conveniente a los procesos de aprender y enseñar, el compromiso de la profesión nos indica “subirnos a este tren”. Y si no dejara este margen, como ha sucedido en épocas menos felices habrá que tomarlo con el sólo permiso de la convicción de enseñantes.

            Los diseños curriculares son lugares donde encontrar algunas de las respuestas a qué necesitan saber sus alumnos, por tanto se constituyen en una guía para orientar los procesos del aula. Dicho esto sin desconocer los contextos socioculturales y los sujetos mismos de la educación escolarizada.  Premisa conocida (y ampliamente difundida) es que la escuela debe responder a las significatividades que los alumnos traen de su medio familiar y comunitario, de su círculo cultural de pertenencia. Tan verdad como que la escuela históricamente tiene la función social de generar significaciones. Más allá de las circunstancias político partidarias, la escuela tiene la función de conservar y transformar la cultura. Las significaciones con que la escuela  enriquezca a los alumnos concretos, mediante clases escolares concretas, apuntan a la transformación de la cultura porque culminan con la producción de conocimientos, entre otras razones, que no analizaremos en este espacio, pero quede planteada la importancia de reflexionar sobre este aspecto para un ejercicio crítico de la profesión docente.

            La selección que el docente realice sobre el contenido a enseñar en su clase escolar, en un día determinado, queda finalmente sujeto a una negociación con los alumnos, dada la flexibilidad que debe contemplar la planificación de la enseñanza. Hay dos interrogantes básicos e insoslayables respecto de estas dos primeras decisiones (contenido y objetivos)

-¿Qué enseñar?

-¿para qué enseñar esto y no lo otro?

            Los objetivos han sido definidos desde múltiples lugares. Cada corriente de pensamiento pedagógico se ha expedido al respecto, desde cada línea de trabajo didáctico se le han asignado diferentes naturalezas conceptuales y se le han asignado diversos lugares en el marco general de las teorías y prácticas educativas. Todo está disponible en la extensa bibliografía existente.

            Queda pendiente abrir este abanico, pero en este espacio, la opción es avanzar sobre el sentido con que los objetivos son formulados para una clase escolar. Se trata en un principio de los logros que el docente se propone que sus alumnos alcancen, aprendiendo los contenidos que ha seleccionado y para lo cual, como adelanto se dirá que van a depender de las actividades que se les presenten.

            Es para tener en cuenta que la intencionalidad con la cual el docente prepara su clase, seleccionando contenidos y planteando objetivos, entrarán en el escenario en franca negociación con los objetivos que los alumnos traigan consigo. Valga insistir una vez más en la importancia de considerar las modificaciones por las que pueden atravesar las propuestas que los docentes traigan al aula.

            No obstante plantearse objetivos para una clase escolar es  otorgarle coherencia al trabajo docente, es tomar conciencia de para qué se enseña, qué se espera que los alumnos logren, en qué sentido se prevé el acceso al conocimiento.

            Se viene desarrollando la idea de la relación entre contenidos y objetivos. Para evitar confusiones es necesario aclarar que “contenido” no se refiere exclusivamente a los aspectos intelectuales. Cuando de aprender se trata se incluyen todos los mecanismos, procedimientos, procesos, actitudes, hasta los sentimientos se aprenden porque implican su descubrimiento.

            Si  bien la decisión sobre qué seleccionar primero, si contenidos u objetivos, puede quedar librada a las diferentes concepciones y estilos de cada docente, el momento didáctico siguiente es necesariamente el de las actividades. Ésta es una cuestión práctica que deviene del cuerpo disciplinar de la didáctica.

            ¿Cómo comenzar la clase? ¿Cómo diseñar el momento inicial? Desde lo clásico o lo moderno, desde la globalización cultural con la influencia de los medios masivos y la tecnología, entendiendo los aprendizajes como  conducción o como construcción; se le llame motivación, incentivación, disparador, conflicto cognitivo, apertura de la problemática; más allá de posicionamientos teóricos, el momento didáctico inicial de una clase escolar que se quiere constituir en términos de buena práctica, requiere generar intereses, entusiasmar, conmover, persuadir, seducir, movilizar significaciones, convocar en suma la atención y la intención de aprender de los alumnos.

            Se puede mediar con los intereses de los alumnos, se pueden negociar formas y hacer múltiples ajustes, pero el comienzo de una clase, no puede ser de otra manera. No obsta que a veces  el interés viene generado de situaciones áulicas anteriores y persiste, o que a algunos alumnos les interesen especialmente algunos temas en función de significaciones adquiridas en su medio cultural de procedencia, pero este momento con características movilizantes “se impone” cuando se busca la mejor forma, el éxito de la enseñanza, para todos los integrantes de una clase escolar. De lo contrario, cuando el momento inicial se reduce a informar a los alumnos respecto de: “el tema a tratar hoy es…”, no se está haciendo otra cosa que recurrir a la obligatoriedad escolar, a la presión, a la rutinización, a emitir un comunicado en lugar de entablar un proceso de comunicación.

            Cuando se está formando un profesional de la educación o de cualquier otra actividad, el alumno trae consigo intereses que le son propios, que están relacionados directamente con su proyecto a futuro, aporta sus motivos  de vida, es consciente de su necesidad de aprender todo lo referente al ejercicio de la especialidad que ha elegido. Pero en los primeros niveles del sistema educativo, inicial, primario y secundario, los alumnos transitan por la búsqueda de significaciones, de elecciones, es el tiempo de abrir para ellos problemáticas, de mostrarles posibilidades, de interesarlos, de desarrollar y fortalecer en ellos vínculos estables, fuertes y duraderos con el conocimiento.

            Esto no se resuelve con frases de inicio como “el tema de hoy es…”,  ¿qué desean hacer hoy?, “hoy aprenderemos…” ¿qué saben de…?”           

Esto se resuelve creando, imaginando situaciones que produzcan un clima de clase en el cual sus integrantes estén interesado en aprender, logrado lo cual, llega el momento didáctico de elaboración del tema, en relación dialéctica con los objetivos, los contenidos, las propuestas, los intereses, los motivos para aprender. Entonces la intervención docente se manifiesta en estrategias de enseñanza, en la búsqueda de actividades que movilicen el pensamiento crítico de los alumnos, su toma de decisiones, el establecimiento de relaciones tanto conceptuales en sí mismas como entre la teoría y la práctica, sus valoraciones, el desarrollo de su autonomía intelectual, de su creatividad y la construcción social de su subjetividad.

            Tales propuestas son factibles de variados orígenes. Pueden ser de diseño del docente, productos de su creación,  pueden ser seleccionadas de alguna bibliografía didáctica, pueden ser sugerencia de algún colega, pero todos estos posibles orígenes deben pasar por elecciones fundamentadas en las características, necesidades y posibilidades de los alumnos destinatarios, en el  conocimiento a construir, en las operaciones mentales necesarias para lograrlo y en las condiciones contextuales en que se van a plantear

            Respecto de  estas últimas condiciones es interesante reflexionar acerca del carácter histórico de las actividades que se les plantean a los alumnos pues las mismas serán útiles en la medida en que se adecuen al momento histórico del grupo escolar al cual le son propuestas, además del contexto histórico de la sociedad en su conjunto.

            Vale traer al presente que cada grupo escolar tiene una historia, una trayectoria institucional que le es propia y que cuenta como variable interviniente en el momento didáctico de las actividades. Esta cuestión se alinea con la flexibilidad con que se implementan las propuestas didácticas y con el oportunismo con que son planteadas. En este último caso se refiere a que una propuesta didáctica, aunque sea de excelencia y se hayan logrado éxitos escolares con ella en un grupo, no puede ser repetida año tras año, grupo tras grupo y esperarse los mismos resultados. En la historia los cambios son permanentes, en los grupos de alumnos y en las propuestas didácticas que se les hagan, también. Así como las actividades tienen carácter histórico, del mismo modo y por las mismas razones tienen tal carácter las clases escolares.

            Al momento de seleccionar estrategias de enseñanza para que los alumnos realicen las actividades, se tendrá en cuenta entonces que no todas pueden ser resueltas con éxito por el grupo, que no todas promueven la construcción de aprendizajes. Los buenos resultados no dependen sólo de las características propias de las estrategias sino también de las particularidades del momento histórico, personal, grupal y social por el que transita el grupo de alumnos.

            Siguiendo con los momentos didácticos de la clase escolar y así como hay que planear un momento inicial, también hay que hacerlo para el momento final. Esta instancia no es necesariamente de evaluación, puede serlo o no.

            Al respecto conviene aclara que la evaluación no constituye un momento didáctico específico de la clase escolar. La evaluación es inherente a la clase en todos sus momentos, es de presencia permanente, es responsabilidad compartida por todos los actores: docentes y alumnos. Se evalúa, es decir se aprecian los logros en todo momento de la clase. Pasamos de una actividad a la siguiente, cuando la primera está resuelta para, en términos de continuidad y de complejidad creciente, hacer posible un proceso en el cual se construyen aprendizajes. Avanzamos en una construcción en la medida en que damos por válido lo alcanzado. Esto no excluye que se planeen clase de evaluación, que sea necesario pararse en un punto del proceso y sintetizar lo elaborado, a efectos de instalar públicamente una base de conocimientos previos para luego  avanzar. Tampoco invalida que en el momento inicial o en el final, se realicen evaluaciones, teniendo en cuenta que evaluar no tiene por qué ser sinónimo de presiones, tensiones, amenazas, calificaciones numéricas o conceptuales, pruebas escritas o lecciones orales individuales y sorpresivas.

            Volviendo al momento final, salvaguardando que no tiene por qué consistir en una evaluación tradicionalmente concebida, tampoco el anuncio del recreo o la hora de salida de la escuela, tienen que ser necesariamente el cierre de una clase escolar.

            El momento didáctico final de una clase escolar también requiere de una creatividad para su planteo, desarrollada a partir de concebirlo como la oportunidad  de promover conclusiones, tomar decisiones en forma conjunta sobre cómo continuar el proceso, debatir enfoques y/o temáticas, asignar responsabilidades para avanzar por sobre lo logrado y toda otra instancia de construcción que surja tanto de los alumnos como del docente.

            Se trata, en suma de valorar este momento como una oportunidad más en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

            El calificativo “final” para este momento didáctico, es sólo una cuestión temporal, todo comienzo tiene un cierre que puede ser definitivo o sólo una pausa para continuar  al día siguiente, en la clase siguiente. En la educación como proceso de vida, la clase escolar puede no terminar cuando suena la campana. Si se ha impactado realmente sobre la curiosidad y el asombro en el momento inicial; si se han planteado actividades que generaron el placer de la comprensión, es dable hipotetizar que el interés por aprender más sobre las cuestiones propuestas como contenido tendrán continuidad, se sostendrán más allá del horario de las clases escolares. Es en este punto en que se puede permanecer en los alumnos, en sus pensamientos, en sus inquietudes, incluyendo en sus alternativas familiares y cotidianas a la escuela y a esos conocimientos que la literatura pedagógica llama escolarizados, y que no tienen por qué ser un mundo aparte del resto del tiempo que pasan fuera de las aulas y que constituye la mayor parte de cada día.

            No obstante, impactar en los estudiantes y dejarles inquietudes para que sigan pensando en ellas, no es la única manera de permanecer en los alumnos.

            ¿Es “antiguo” asignarles responsabilidades escolares fuera del horario de clase? ¿Las “tareas para el hogar” pasaron de moda?

            ¿Es “de actualidad” que los alumnos no tengan nada para estudiar, nada para analizar, nada para reflexionar, cuando se retiran de la escuela? ¿Restringir las lecturas al horario escolar es viabilizar los aprendizajes?

            Cuando algo perdura en el tiempo, más allá de las  modas  que siempre son efímeras, se lo llama “clásico”, por lo cual se puede afirmar que las tareas para el hogar y el estudiar en casa, son clásicos que enhebran la vida escolar  con la familiar, facilitan la incorporación de significatividades, enriquecen los proyectos de los alumnos (y de sus maestros y profesores también) y otorgan perdurabilidad a las clases escolares.

            Finalizar un clase con –“tocó la campana, basta por hoy”, puede se tan frustrante y rutinario, tan teñido de presión, como comenzarla con el sólo anuncio de una contenido a tratar “porque es obligación determinada en un diseño curricular e indicada por el docente”.         

            Para finalizar y reflexionar: “A un alumno de once años que se resiste a hacer un trabajo, uno de sus compañeros le replica, con tono  de evidencia: “¡no sé si te das cuenta, pero estamos en la escuela! “ O sea: no tienes elección, (aquí no hacemos lo que queremos) Es una de las primeras  cosas que aprenden los niños en cuanto llegan a la escuela.” (Perrenaud, P. 1990)

            ¿Podremos cambiar esto?

CAPÍTULO IV

El aula: un lugar de heterogeneidades

De la homogeneidad a la heterogeneidad

El aula siempre ha sido un escenario complejo aunque visiones tradicionales y pragmáticas hayan tenido la voluntad de hacer de ella una reducción a esquemas predeterminados y estáticos al análisis.

Las escuelas han sido ensambladas con una regulación artificial  (Pineau, 2005) consistente en que las tareas que se realizan en una de ellas respondan a criterios que las homologan con el funcionamiento del resto del sistema. No se toma en cuenta el entorno de cada escuela ni las prácticas sociales que  son propias en él.

Esta iniciativa de igualar a todas las escuelas busca como consecuencia que todos los alumnos sean iguales, que piensen como iguales en términos de la cultura hegemónica y sostengan convencidos los mismos valores. Este formato de igualación impacta en la creación de espacios escolares homogéneos.

Este tipo de homogeneidad marcó la direccionalidad política de la educación en una época en que el conjunto social le hizo lugar imponiendo un perfil de alumno  obediente a los mandatos de los elencos gobernantes, de padres y docentes, de hogar y escuela, de moral heterónoma que procuraba la construcción de comportamientos homogéneos que desde la clase escolar se proyectaran hacia la vida en comunidad en carácter de ciudadanos útiles.

 No obstante las situaciones de clase siempre constituyeron fenómenos sociales complejos ya que intervienen  una multiplicidad de actores y de factores. Algunos son propios del escenario del aula, otros intervienen desde la institución escolar, desde la comunidad y aún desde posiciones a las que se llama “la superioridad” con sede en otros estamentos del sistema.

Entonces las situaciones de clase no son sólo en sí mismas. Hay quienes aunque no estén presentes en el día a día abonan su complejidad a partir de ejercer influencias, de tomar decisiones que la afectan y la comprometan. Son actores y factores condicionantes a la vez.

El aula como expresión de heterogeneidad recibe aportes desde lugares y personas diferentes y también sufre presiones. Toda la situación socio -económica y cultural del contexto en que existe se hace sentir expresándose en su cotidianeidad. Desde las leyes vigentes que regulan la convivencia hasta las emociones, sentimientos, tradiciones y creencias de las personas, en fin toda la conflictiva social del entorno hace del aula una realidad cada vez más heterogénea.

Las formas de vida tradicionales entretejidas con costumbres, prácticas  y valores estables, conservados a través del tiempo y de las generaciones con escasas variaciones, que admitían alumnos obedientes, que se incluían socialmente desde la aceptación, hoy son cosas del pasado. Aquello que en otras épocas se imponía como homogéneo, hoy se presenta como diverso.

 Las actitudes críticas, el enjuiciamiento a las prácticas sociales y por ende a las prácticas educativas, el pensar diferente, las aspiraciones al cambio siempre han existido, aunque se las haya ejercido por fuera de los ámbitos escolares. No es legítimo, diríase hasta injusto,  creer que aquel alumno obediente no entendía su realidad y no anhelaba modificarla, aún desde esquemas de pensamiento rudimentarios. Claro que la escuela no movilizaba estas cuestiones ocultándolas bajo la máscara de la igualación.

 Desde el transcurrir de la historia y de las concepciones pedagógicas pueden situarse en la segunda mitad del Siglo XX procesos de cambio, mediante los cuales la heterogeneidad ha entrado a la escuela, se han instalado en cada aula y se ha legitimado como práctica necesaria.

 Lo diverso está allí, como  resultante del encuentro de múltiples elementos diferentes así como las percepciones  e interpretaciones de cada uno de los involucrados. Ya no son posibles aquellos  alumnos obedientes, no hay espacio social ni pedagógico para ellos. En un contexto evolucionado hacia la aceptación de las divergencias de todo tipo, ni los alumnos, ni los docentes pueden permitirse la artificialidad de un mundo ficticio, inventado especialmente para la escuela.

            Si bien la  heterogeneidad es una constante en el aula, que atraviesa todos los tiempos, desde que la clase escolar existe como una forma de convivencia presencial, la actualidad resignifica las diferencias. 

            La escuela ya no resiste ser únicamente un lugar de preparación para la adaptación al mundo adulto, ahora está inmersa en ese mundo, lo incluye y hasta le propone transformaciones. El aula ya no es un sitio que se  alinea con la aceptación, sino con la propuesta, consecuencia de un proceso de cambios actitudinales por la interacción e integración con la realidad.

Así como en un momento la sociedad le hizo lugar a la escuela de la homogeneidad, la actualidad le da ese lugar a la construcción de heterogeneidades.

            El Siglo XXI trae al aula nuevas diversidades que se pueden comenzar a reconocer   a partir de poner en diálogo a la escuela con la sociedad.

Actualmente diferentes no son sólo los que provienen de otra provincia o de otros países, los que tienen dificultades para aprender, los que carecen de recursos económicos, sufren violencia familiar, o han quedado atrapados en la trama de familias desintegradas. La diversidad se fundamenta hoy en día en la problematización de la realidad.

La heterogeneidad actual

Si nos preguntamos hoy quiénes son los diferentes o qué hace a las diferencias en un aula, las respuestas, múltiples y variadas pueden encontrarse en la realidad, que desde las últimas décadas viene haciendo visibles  los cambios culturales ocurridos en ella.

Los avances tecnológicos atraviesan la cultura en todas sus manifestaciones y por ende la forma de significarla y vivirla, así como los escenarios donde la misma transcurre, es decir los ambientes naturales y sociales. Cantidad de artefactos han cambiado desde los quehaceres domésticos, la industria, la producción agrícola y las comunicaciones hasta los vínculos y las formas de convivencia. Han impactado en las sociedades dando origen a cambios culturales de relevancia.

El e-mail, las redes sociales, la telefonía celular han agilizado las comunicaciones. Internet acerca el mundo a cada hogar o cada notebook y pone a disposición todo tipo de conocimientos. Circulan por esta red desde artículos de actualidad hasta libros completos digitalizados modificando los clásicos portadores de texto impresos en papel. Las imágenes digitales han reemplazado a las imágenes convencionales.

Las distancias se han acortado por el uso de medios de transporte más veloces, la economía, la forma de comprar y vender, la distribución de productos, la disponibilidad y el uso del  tiempo en el cual la secuencialidad ha sido reemplazada por la  simultaneidad, el acceso y uso de los espacios, el cuidado de la salud entre otras cuestiones han transformado la cultura y con ello las formas de vivir y vincularse generándose un mundo diferente, una realidad que se renueva constantemente.

Con respecto a los vínculos la creación de espacios comunicacionales que suman a la tradicional presencialidad, la virtualidad dan lugar a una nueva forma de encuentro entre personas.

Los avances tecnológicos generan también cambios en las estéticas contemporáneas. El arte ya no depende únicamente de la genialidad de sus autores porque ellos disponen de medios que intervienen  en la producción y presentación de las obras ampliando las posibilidades de creación.

 Todos estos cambios nos sitúan en una realidad donde la diversidad es sumamente compleja por la agregación y desagregación a la vez de factores que intervienen en ella. Todas estas transformaciones impactan en las instituciones educativas y por cierto, entran a las aulas junto con los estudiantes y sus docentes.

La heterogeneidad del aula está signada por las nuevas tecnologías, por las nuevas formas de vinculación, y por el acceso a las mejores informaciones y recursos, pero también a las peores manifestaciones de violencia, delincuencia, adicciones; en suma a una variedad de problemáticas que comprometen los espacios áulicos.

Los alumnos en la actualidad pueden tener acceso a Internet y desde allí a bibliotecas virtuales, pueden disponer de una computadora en su casa o de una netbook provista por el Estado. La cotidianeidad está organizada, como ya se ha dicho, a partir de una multiplicidad de artefactos que la han cambiado radicalmente, entre los cuales merece especial mención la televisión porque  su penetración masiva en las viviendas de las personas de todas las clases sociales, la convierte en un factor de fuerte impacto sobre la escuela. A través de ella niños y adolescentes tienen acceso a todas las cosas buenas y malas que conforman la realidad, en la cual ellos mismos se van situando. Lo mismo ocurre con Internet y con la telefonía celular.

Las aulas ya no son ese sitio especialmente preparado, hasta se diría artificialmente armado para niños y adolescentes, en el cual mediante relatos y lecturas se muestra un mundo armónico, donde indefectiblemente triunfan los buenos.

Estos “buenos” triunfantes están puestos en cuestión junto con las definiciones de valor que tradicionalmente se les han adjudicado. La tecnología ha sacudido tales valores, los ha renovado, se ha ampliado la aceptación de lo diferente porque los prejuicios han caído en desuso.

En las aulas se producen encuentros de chicos y chicas con diferentes creencias, costumbres, pensamientos, provenientes de variadas formas de constitución familiar, con intereses y necesidades propias, con gustos y preferencias que no tienen por qué ser iguales. Las tramas sociales en la interioridad del aula se tejen a partir de valoraciones diferentes y como ellos mismos lo expresan “está todo bien” o “es lo que hay”.

Las prácticas del lenguaje que realicen estas nuevas generaciones son ilustrativas de las representaciones que ellos tienen de la realidad presente y las interpretaciones que hacen resultan ilustrativas: “lo que hay es una acentuada diversidad y está bien que así sea.”

La matriz eclesiástica de la escuela de la modernidad se va desvaneciendo, esos templos del saber son cosas del pasado. La heterogeneidad actual es un entretejido de lo bueno y lo malo, lo justo y lo injusto, lo inclusivo y lo excluyente, las pobrezas y las riquezas, las miserias y las grandezas se hacen presentes en las aulas, se muestran como son, conformando una identidad en las diferencias que permite reconocer en las aulas una heterogeneidad manifiesta, revelada y aceptada como tal.

Ya no se trata de una heterogeneidad hecha de desviaciones de la normalidad, por lo cual había que normalizarla mediante intentos de homogeneización. Se trata de una heterogeneidad constituida por lo diverso: valores, significaciones, símbolos, referentes, criterios, visiones. Todos estos elementos son puestos en diálogo al interior de cada aula y pasan de ser un parte encerrada en sí misma a erigirse en puentes para la convivencia. Ya no es una armonía fabricada mediante el ocultamiento de los conflictos, sino una nueva armonía que busca el equilibrio en las diferencias.

Educar en la heterogeneidad

 La escuela no es un ámbito de competencia con la tecnología, ni con los valores actualizados de la cultura, ni con la renovación de los imaginarios sociales; sino que les debe abrir las puertas de los salones de clase, los tiene que integrar a sus diseños curriculares y a sus modalidades de convivencia.

Ante los cambios ocurridos en la realidad, es función de las prácticas educativas acompañarlos y constituirse en usina de nuevas transformaciones. 

Educar en la heterogeneidad implica en primera instancia asumir la realidad de la clase escolar como se nos presenta en la actualidad y en sus relaciones con la institución a la que pertenece y con el estado de la cultura de la sociedad en la cual está enclavada.

Esta realidad del aula heterogénea de la actualidad requiere de la reflexión crítica de docentes y alumnos, camino seguro hacia la autonomía.

Los sectores docentes sufrieron la pérdida de su autonomía en el aula, impuesta por la tradición  eficientista reduciéndolos a la condición de técnicos que aplicaban “el currículum prescripto alrededor de objetivos de conducta y medición de rendimientos.” (Davini, 1995)

Tanto la escuela tradicional como la escuela eficientista dieron un tratamiento a la heterogeneidad basado en superar u ocultar de alguna manera las diferencias buscando un equilibro en la homogeneidad. Sirva lo dicho para justificar la necesidad de los cambios propuestos por las líneas pedagógicas críticas, que a partir de valorar la heterogeneidad buscan docentes y alumnos críticos, autónomos y por ende tomadores  de decisiones.

            Ser autónomos implica para los alumnos protagonizar la propia historia escolar, ser partícipe del curso tomado por todo cuanto acontece dentro del aula, a la vez que desarrollar actitudes y líneas de acción para cuando en el futuro las alternativas de su vida adulta se las requieran. Es asumirse como responsables de sus proyectos de vida.

            Para los docentes, el ejercicio de la autonomía representa la posibilidad de realizarse como profesionales de la enseñanza, reflexivos, comprometidos y transformadores. De qué otro modo podrían ejercer su condición de mediadores entre los bienes  culturales a difundir en un contexto específico y sus destinatarios: los alumnos. 

            Entre ambos actores, docentes y alumnos pueden concretar una “alfabetización crítica y una ciudadanía militante”. (Giroux 1992)

            Hemos dicho que la escuela no es ámbito de competencia por lo cual tampoco es el sitio de choques generacionales entre los alumnos y sus docentes, sino un encuentro entre ambos donde se producen vínculos pedagógicos sustentados en la confianza mutua.

            Confianza significa creer en el otro. En el caso del docente, es hacerle sentir a sus alumnos que ellos son capaces de construir todos los aprendizajes que se les planteen, que pueden enfrentar todos los desafíos con éxito y que ellos mismos pueden plantearse nuevos aprendizajes y desafíos. Creer en los alumnos es abrirle paso a su autonomía.

            En el caso de los alumnos, la confianza significa sentir que el docente les va a ofrecer lo mejor posible, el conocimiento verdadero y el buen trato. En cuanto al conocimiento verdadero, habría mucho que analizar dados los reconocidos atravesamientos ideológicos a que están sujetos, pero el desarrollo del juicio crítico de los alumnos les permitirá superarlos y haciendo uso de su autonomía buscar sus propios “conocimientos verdaderos” o confirmar los que se le ofrecieron. Lo interesante para la tarea pedagógica es hacerles percibir a los alumnos la sana intencionalidad con que los saberes son puestos en el aula a su disposición. Éste es un aspecto que abona la confianza de los alumnos hacia sus docentes.

            El buen trato está reñido con la concepción tradicional de disciplinamiento, de uso de autoridad, que en realidad se traduce en actos de autoritarismo. Precisamente la inclusión de la confianza como categoría pedagógica desestabiliza las relaciones de poder en el aula y resignifica la idea de respetuosidad.

            En la actual aula de la heterogeneidad legitimada el poder se distribuye en forma equitativa y el respeto pasa por la confianza mutua. En este punto la confianza adquiere perspectiva política al abrirse hacia la democratización de la enseñanza.

Conclusiones

            Desde lo dicho se puede concluir en que la tarea de formar en la actual heterogeneidad del aula implica:

-Entender la heterogeneidad en términos de diversidad y aceptarla como tal, dejarla ser.

-Contextualizar las enseñanzas en la realidad con las características culturales que le son propias en el Siglo XXI.

-Fundar los vínculos pedagógicos en el desarrollo de actitudes críticas, de respeto y confianza mutua y de promoción de la autonomía de todos los actores del complejo fenómeno social que constituye el aula.

            El aula…ese magnífico lugar donde los docentes damos clase.

                       

CAPÍTULO V

Categorías de análisis para pensar la Didáctica

            La pregunta es ¿en qué sitios conceptuales nos ubicamos para pensar la Didáctica? Y ¿qué relaciones tienen estos sitios conceptuales con las prácticas de la enseñanza?

            Tradicionalmente se afirma que la Didáctica es la Ciencia de la Educación que responde al cómo enseñar. No obstante en su universo académico caben muchas otras cuestiones que le dan marco y sentido al cómo enseñar. Para qué enseñamos y por qué lo hacemos, son respuestas que pueden encontrarse en este universo. También es posible encontrar respuestas acerca de las relaciones que entabla la Didáctica con otros discursos elaborados a partir de las enseñanzas y los aprendizajes que ocurren en los procesos escolares

            Entendiendo que la Didáctica ordena las intervenciones docentes, secuenciando acciones e intenciones pedagógicas aparece la necesidad de pensarla desde su lógica interna estableciendo categorías de análisis.

Dichas categorías de análisis exceden su condición de tales y asumen la entidad de categorías didácticas. Estructuran no sólo el análisis conceptual de la Didáctica sino también sus acciones en las prácticas de la enseñanza a las que les dan orientación y sentido. 

Los diseños curriculares como categorías de análisis

Asumiendo la enseñanza como una actividad que se desarrolla  al interior del sistema educativo y que éste se organiza en torno a diseños curriculares especializados por niveles, el tratamiento didáctico de los mismos constituye una categoría de análisis que involucra tanto cuestiones conceptuales como  las actitudes con que se encara y desarrolla la profesión docente.

Cuando los diseños curriculares no son estudiados, puestos en tela de juicio, cuando las puestas en actos de sus propuestas no son pensadas ni sujetas a autocríticas, los docentes por propia cuenta se reducen a la condición de técnicos. Poner en el aula un tema sólo porque lo incluye el currículum, no es razón suficiente para darle categoría didáctica. Tampoco se trata de negar temáticas inherentes a la disciplina que se está enseñando. Se trata de darle a cada tema, a cada problemática, a cada uno de los saberes estructurantes del andamiaje conceptual de la disciplina un enfoque que surge de rever, analizar, repensar, estudiar, buscar novedades editoriales, reordenar las secuencias didácticas de acuerdo al grupo de estudiantes y a sus necesidades.

Cualquier diseño curricular requiere ser enfocado y sujeto a tratamiento didáctico secuencial en alineación con los estudiantes a los que se destina. Esto los convierte en algo más que un número de resolución, una imposición del sistema, una serie de temas y orientaciones generales válidas para todas las franjas etarias de todos los rincones de una jurisdicción. Esto lo convierte en una categoría de análisis didáctico.

Cada diseño curricular ha de aplicarse en una comunidad específica, en una institución escolar específica. La especificidad se refiere en este caso a las condiciones contextuales, tanto socio-económicas como culturales e ideológicas de la comunidad y del impacto que tales condiciones ejercen sobre las políticas institucionales.

Esta especificidad abre una serie de interrogantes factibles de responderse mediante la observación atenta y la reflexión que aparecen al momento de planificar.

La planificación es una categoría de análisis

Así como los diseños curriculares tienen una direccionalidad política porque son evidencia de un conjunto de intencionalidades, la planificación posee una direccionalidad en el mismo sentido, porque es el lugar donde cada docente plasma sus intencionalidades pedagógicas, por ende y dialécticamente políticas.

            Cada docente planifica desde sí mismo, desde sus convicciones y su historia. Así se encontrarán profesores que realizan prolijos ejercicios de aplicación de todos los mandatos de los diseños curriculares y otros que realizarán sobre él análisis críticos, reflexiones transformativas y adecuaciones a sus destinatarios.

¿Qué se pregunta un docente crítico al momento de planificar sus enseñanzas? No es intención presentar una guía práctica de preguntas aplicables a la cuestión pues se estaría negando la criticidad referida,  no obstante abrirse interrogantes sobre quiénes son nuestros alumnos, qué niveles de escolarización existen en sus familias, de qué recursos culturales disponen, de qué nivel de conocimientos previos disponen, qué mundos desconocidos empíricamente por ellos pueden imaginar, que analogías son capaces de comprender, cuáles metáforas pueden elaborar.

            También hay una cuestión que puede resultar urticante pero que el sentido de realidad obliga a tener en cuenta y es la disponibilidad de recursos económicos de la escuela, de los alumnos y del docente mismo.

Simplificando el nivel de análisis veamos un ejemplo: ¿puedo un profesor o una profesora plantearse un viaje a las barrancas del Paraná, cuando sus alumnos no están en condiciones de asumir los costos, ni la cooperadora de la escuela, o los mismos profesores tienen una organización familiar que se los impide? ¿Puede solicitarse la compra de un libro de texto, o de sofisticados útiles escolares en un medio económico que cubre sólo necesidades básicas?

            De lo expresado se puede concluir que  la planificación, las actitudes que promueve y la reflexión de la cual resulta se constituyen en categorías de análisis didáctico, es decir un lugar desde el cual pensar la Didáctica.

Una mirada reflexiva hacia las prácticas educativas

            Cada una de estas categorías para el análisis incluye otras. En el párrafo anterior la planificación incluyó las actitudes y la reflexión docente.

            Para la docencia en la actualidad la reflexión ha dejado de  ser una opción para quienes se  aíslan a pensar a modo de ocio productivo o para quienes desarrollan conductas obsesivas. No son perfiles individuales de quienes gustan de pensarse desde la fantasía o desde la realidad cuestionada. Constituyen una categoría didáctica sin la cual se renuncia a la historicidad, al profesionalismo de la docencia y a la posibilidad de ser autónomos. Subyace en el fondo de tales cuestiones la libertad, aspiración siempre presente en la humanidad.

            La reflexión tiene lugar cuando se planifica, cuando se ponen en acto las secuencias planificadas y una vez finalizadas las acciones didácticas. Significa tomar conciencia de sí, pensarse a sí mismo como educador profesional, a los alumnos que se tienen a cargo, a la institución y a la comunidad en la que se desempeña. Este encuentro consigo mismo de cada educador es autocrítica, es autoevaluación y el lugar de donde surgen las transformaciones. Cabe preguntarse de qué otro modo podrían descubrirse o reconocerse todos los aspectos teóricos y prácticos del trabajo docente que no satisfacen o que han resultado exitosos. Si sólo se encuentran aspectos negativos en las clases se corre el riesgo de convertirse en maestros y profesores en permanente disconformidad o transitando cambios rápida, constantemente y hasta se                             diría sin rumbo. Por cierto que los cambios deben surgir de observaciones sistemáticas, de las reflexiones serenas y de la búsqueda de respuestas no sólo a cómo se enseña sino también a qué se está enseñando y para qué.

            La reflexión también permite reconocer las buenas prácticas y darles continuidad, fortaleciendo el estilo docente y ofreciéndoles a los estudiantes la posibilidad de aprender en un clima de trabajo escolar agradable porque se hacen actividades que los satisfacen.

            La reflexión ejercida como un aspecto de las prácticas educativas didácticamente fundadas da cuentas de las actitudes con las cuales se hace esta profesión.

Las actitudes se elaboran

            La elaboración de actitudes es una cuestión personal, intransferible, indelegable, un proceso que realiza cada uno, pero en la formación inicial y aún en el ejercicio de la docencia no puede dejarse librado a inquietudes  o a episodios esporádicos, porque no se trata de un conocimiento vulgar, asistemático ni una mera cuestión emocional. Las actitudes docentes son objeto de tratamiento sistemático cuando se transita una carrera docente. Lejos de consistir en moralinas que rematan la cuestión recurriendo a la vocación como solución casi mágica, se trata de favorecer, de acompañar la organización en los jóvenes estudiantes de modos propios y comprometidos de enfrentar con responsabilidad el desafío de educar en estos tiempos.

            No se resuelve ni con consejos amigables de parte de los formadores, ni con discursos de buena voluntad y  amor hacia los niños y adolescentes de parte de quienes transitan la formación docente.

            Son múltiples las actitudes que configuran una personalidad docente comprometida. Cómo posesionarse ante el conocimiento, ante los vínculos, ante las bondades o adversidades del contexto, ante los cambios, ante la selección de estrategias, ante los éxitos o los fracasos y ampliamente… etc.

            No se limita a cartas de intención ni puede esperarse que tales actitudes se plasmen  espontáneamente o por disposiciones innatas. Se instalan mediante los procesos de enseñanzas y aprendizajes que son responsabilidad de la formación docente y se continúan a lo largo de todo el desempeño como profesional de la enseñanza.

            Seguramente al tener que encarar la enseñanza de un tema curricular, cada docente o profesor revise sus propios saberes, consulte bibliografía, busque actualizaciones conceptuales y es legítimo que así sea. Pero dónde recurrir cuando se necesita enfrentar con actitud una situación escolar. Esto no se puede repasar, es necesario tenerlo apropiado, como elemento constitutivo del sí mismo. No obstante la reflexión siempre es buena compañía.

            No se agotan con lo expuesto las categorías de análisis para pensar la didáctica. Posiblemente el devenir de los tiempos hará que surjan otras o desaparezcan algunas de las consideradas aquí, pero los sujetos que enseñan y los sujetos que aprenden por ser componentes básicos de las relaciones educativas de las que trata la Didáctica, son de vigencia permanente.

            En este capítulo se ha puesto centralmente al docente, a su formación y a sus prácticas, pese a la presencia permanente implícita o aún explícita de los alumnos. En el capítulo siguiente nos ocuparemos de ellos en su doble identidad, como sujetos sociales y como sujetos pedagógicos.

CAPÍTULO VI

La historicidad de los sujetos pedagógicos.

Primero algunas notas y reflexiones pedagógicas

            La Pedagogía es una ciencia social, cuyo objeto de estudio es la educación de las mujeres y los hombres, de todas las culturas, en todos los tiempos.

            Cuando decimos “cultura” hacemos referencia a un concepto intrínsecamente ligado a la condición humana que incluye una multiplicidad de aspectos entre los que podemos citar las fuerzas materiales de producción, los conocimientos de todo tipo, desde los más simples y elementales hasta los más elaborados y académicos, los atravesamientos ideológicos  con que se configuran las representaciones de la realidad, en suma todo aquello                                              que los seres humanos producen, inventan, transforman.

            Al concepto de cultura, así concebido le es propia una relación dialéctica con la educación, por ser ésta el vehículo a través del cual se perpetúa en el tiempo, se conserva pasando de generación en generación, a la vez que se modifica  por las acciones transformadoras de los propios sujetos.

             Esta relación entre cultura y educación por ser inherente a la condición humana, al punto de exclusividad y reciprocidad, es constructora de subjetividades.

            Tanto las acciones educativas, como las producciones culturales son objetos de reflexión, mediante los cuales los sujetos se piensan a sí mismos. La idea es  trabajar en este capítulo las reflexiones sobre la educación en contextos histórico-culturales. Es decir penetrar en un espacio pedagógico.

            Estas cuestiones: la educación, la cultura, la Pedagogía mantienen una relación de construcción simultánea, sin la cual ninguna de ellas tendría sentido, presencia, ni permanencia en las sociedades   a través de los tiempos.

Desde las primeras agrupaciones de todas las etnias, la educación ha sido un componente de las tramas sociales, ligado a cuestiones de supervivencia, conservación de la especie, transmisión y transformación de cultura. La Pedagogía también.

            En el plano individual, la educación comienza con cada uno, desde el nacimiento, y se constituye en un proceso continuo y dinámico en la historia de cada vida. Las acciones educativas  ocurren permanentemente en el devenir de cada ser humano y sus relaciones con los otros, en un entorno sin el cual nunca alcanzaría a desarrollar su subjetividad. Las reflexiones  pedagógicas también.

            Leemos en una antigua Historia de la Pedagogía:

…pocos asuntos han provocado, como la educación, el esfuerzo del pensamiento humano…Débese esto, en primer lugar a que las cuestiones de educación, que con cada generación se renuevan, ejercen sobre los espíritus una atracción irresistible y sin cesar renaciente. Depende también de que basta ser padre para sentir aficiones a la pedagogía. (Compayré 1914)  

            Esta referencia a la paternidad, ligada a las preocupaciones por la educación, nos remonta a todos los grupos humanos, hasta los más primitivos y a todos los padres, aún los que participan de formas culturales restringidas.

            Desde siempre, sobrellevar  la vida ha implicado acciones educativas, y reflexiones sobre ellas. En tal dirección se puede afirmar que la educación y la Pedagogía han existido desde las primeras manifestaciones de vida humana sobre el planeta.

            No obstante la Pedagogía ha desarrollado una evolución tal, que hoy fue posible  iniciar estas primeras notas y reflexiones, con la afirmación: “La pedagogía es una ciencia social”. No siempre fue así:

“La pedagogía como ciencia surge después de un largo proceso de desarrollo, pasando de experiencias cotidianas, de opiniones aisladas acerca de la educación, a acabados sistemas pedagógicos.” (Ministerio de Educación de Cuba, 1989)

           

            En la antigüedad, signada por el modo de producción esclavista, las experiencias y los criterios sobre la educación  reflejaban las visiones culturales de la época, sin alcanzar a constituirse en un cuerpo teórico con su propia coherencia interna.

Feudalismo mediante, con el advenimiento de las formas de producción  capitalistas, la organización de la vida social, el desenvolvimiento histórico, el ejercicio del poder de los sectores gobernantes, impusieron la necesidad de conocimientos más profundos y sistematizados sobre la educación.

 Mediante la convivencia social, y los procesos educativos que se generan en ella, se van construyendo las subjetividades. Cada sujeto es pasible de múltiples polos identitarios que  lo van configurando como un sujeto social a la vez que como un sujeto de la educación, es decir como un sujeto pedagógico

El análisis de la  condición de ser un sujeto social y pedagógico conduce a tomar en consideración su historicidad. Para ello se necesita como punto de partida un supuesto básico, un sustento conceptual que puede encontrarse en la siguiente cita de Ricardo Nassif (1958), un clásico de la Pedagogía argentina:

“Toda nuestra vida es el fruto de un permanente contacto de nuestra subjetividad con las influencias exteriores que rechazamos, aceptamos o transformamos, pero que nunca están ausentes, sino muy presentes y en forma concreta y real.

La educación es también una realidad en la vida de las comunidades. Para comprenderlo es preciso apelar al sentido de lo real. En su acepción más amplia real es lo inserto en el espacio y en el tiempo; lo que está en el espacio y se desenvuelve en el tiempo”

            Instalado este supuesto se comprenderá que la  construcción de los sujetos pedagógicos ha ido variando con el devenir del tiempo y los espacios diversos.

            Si nos remontamos a la antigüedad, a partir de nuestra tradición greco-romana nos encontraremos con diferencias en las concepciones antropológicas, en la construcción de los sujetos pedagógicos y por ende en la educación entre los espartanos,   los atenienses, los romanos y los cristianos.

            Si bien en términos muy amplios se hace referencia a sujetos pedagógicos ideales éstos no son más que una respuesta generada desde discursos hegemónicos. Así se habla en el caso de Grecia del hombre sabio, en el de Roma del hombre práctico, en el caso del cristianismo del hombre santo y en el caso de la Modernidad del hombre racional. Si nos introducimos en la temática, bastarán unas pocas lecturas para darnos cuenta de la existencia de diferencias al interior de estas sociedades, dadas por sus estructuras, cambiantes además con el devenir de los tiempos. 

            Veamos Grecia, comenzando por Esparta, donde el fin primordial de la educación era la formación del hombre guerrero, nunca considerado individualmente, pues sólo tenía sentido dentro  de la comunidad. Poseían el hábito de la obediencia hacia las leyes y el respeto a los mayores, lo cual proporcionaba a la comunidad una fuerte unificación interna. Las prácticas educativas estaban a cargo del Estado exclusivamente, que las ejercía de acuerdo a una concepción antropológica según la cual todos los hombres eran iguales en cuanto a sus obligaciones para con el Estado que  esperaba de todos los mismos servicios. En este sentido de la igualdad se incluía a las mujeres, que eran educadas para hacer de ellas seres robustos para procrear hijos sanos y fuertes y anteponer la patria a sus hijos  o maridos. Tanto los hombres como las mujeres colaboraban  íntegramente al engrandecimiento del Estado espartano.

            En Atenas en cambio, la educación tuvo por finalidad la formación del ciudadano, su carácter social y político, atendiendo a la vez a la “persona”. Trataron de formar al individuo en sí mismo, pero fiel al Estado. Por tal motivo es que el ideal de la educación ateniense fue la armonía entre la bondad y la belleza, la virtud como un ir de camino hacia la verdad.

            Suele encontrarse en la bibliografía especializada en la antigua civilización griega, el calificativo de “cuna de la democracia”. Al respecto cabe tener en cuenta que ésta fue una democracia con desigualdades.

En el caso de Atenas no puede hablarse de “los iguales” como se llamaban entre sí los espartanos, pues la sociedad estaba dividida en estamentos económicamente determinados, que  establecían diferencias en el acceso a la educación. Mientras los hijos de artesanos sólo aprendían las nociones básicas de lectura, escritura y cálculo, los hijos de las clases acomodadas podían dedicarse a una completa educación  del cuerpo y el espíritu. Dicho esto sin descuidar que estamos tratando la educación de sociedades con esclavos, desposeídos hasta de la condición humana.

 En Esparta, por ejemplo, los jóvenes como parte de su educación hacían ejercicios de caza que consistían en sorprender y matar esclavos. En Atenas aparece el pedagogo en la figura del esclavo que acompaña al niño a la escuela. Los esclavos estaban al servicio del resto de los estamentos sociales, en situaciones desventajosas y como es de suponer eran educados para tal estado de vida. Entonces no todos los griegos eran sujetos pedagógicos educados para ser hombres sabios o guerreros.

            Veamos Roma, en la antigüedad. Una vez más comprobamos que los sujetos pedagógicos varían en su construcción  según los tiempos y los espacios, porque no podemos referir un tipo de acción educativa única en la Roma de la antigüedad. En la época de la República, hasta la conquista de Grecia (S. III antes de Cristo), los romanos se educaban en la familia, sustentado los valores de austeridad, seriedad, sentido del honor, la dignidad y la honradez en las relaciones con los demás. No tenían otros maestros que no fueran sus padres y la naturaleza. Cultivaban las virtudes prácticas en una rigurosa disciplina doméstica donde la autoridad del padre era absoluta  pues merecía ciega obediencia, y la figura materna ejercía fuerte influencia con un prestigio de matrona que imponía respeto. Se agregaba la influencia religiosa a la acción de la familia, lo que le otorgaba un hálito de moralidad.

            Los romanos iban del campo al Senado, fueron un pueblo de agricultores, legisladores, conquistadores  y colonizadores, que tenían un sentido de la educación personal y alejada de teorizaciones: pocas ideas pedagógicas y muchas acciones educativas, se aprendía en contacto con la realidad, por imitación a los padres y antepasados.

            El pueblo romano sentía el trabajo como algo necesario y hermoso, mientras que para los griegos el trabajo era algo deshonroso y propio de los esclavos.

            A partir de la conquista de Grecia, en la época de los emperadores dominaron las influencias atenienses con una marcada tendencia hacia la literatura, las artes en general y la oratoria. Se abrieron las primeras escuelas (fines del tercer milenio a. C.); no perduraron las costumbres primitivas, los rectores y los filósofos se convirtieron en maestros; los padres dejaron de educar a sus hijos e imitando a los atenienses los entregaban a esclavos  que hacían las veces de pedagogos. Esto nos indica que Roma fue también una sociedad esclavista, lo cual es decir que en sus concepciones antropológicas, sustento de la construcción de subjetividades, hubo desigualdades entre los hombres, hubo ciudadanos y esclavos.

            Si bien la construcción de los sujetos pedagógicos variaba en Roma respecto de la posición social, el ejercicio del poder  y la época existió una concepción generalizada de hombre práctico, aún con las diferenciaciones que hemos analizado.

            Frente a los modelos antropológicos/pedagógicos de griegos y romanos en la antigüedad, el cristianismo introdujo nuevos elementos en la conciencia impulsando la educación moral de los hombres, a los que sumó la idea de igualdad y el espíritu de la caridad. La construcción del sujeto cristiano se basó en las enseñanzas de su profeta  mayor: Jesucristo, considerado hijo de un dios único.

            Esta idea de dios se diferencia de los dioses humanizados del paganismo, del dios intelectualizado de Aristóteles o del dios de la alianza judía.

            El cristianismo instala la idea del “prójimo” con el cual se establecen relaciones de igualdad, y el concepto de  “sí mismo” que mediante el libre albedrío construye su dignidad individual.

            Según la doctrina cristiana, los aspectos materiales sujetaban a los hombres a la sociedad por eso  como súbditos de un tirano debían someterse  y como ciudadanos de una república debían dar la vida por ella; pero en cuestiones del alma eran libres, sujetos sólo a su Dios. A partir de estas concepciones de hombre, su educación giraba en torno a la formación de la persona humana, con un destino común para todos.

            La predicación de la creencia en que “todos se  consideraban iguales ante Dios”, es un aspecto relevante del cristianismo de los primeros tiempos, dado que en un mundo de desigualdades generaba un imaginario según el cual sacaba a pobres, esclavos y desheredados de su miserable condición prometiéndoles una vida  eterna en un paraíso celestial.       

            Los postulados de este cristianismo primitivo sufren modificaciones en la educación medieval. De la educación se ocupó la iglesia católica en principio,  a la que se sumó la protestante después como consecuencia de la Reforma del Siglo XVI. Sus finalidades primordiales fueron la formación de clérigo y del buen cristiano en el marco de definidas  ideologías de sometimiento según  las cuales los ricos tenían acceso a todo tipo de bienes materiales y simbólicos, pero los pobres, los llamados siervos de la gleba sólo contaban con esperanzas basadas en la promesa de una vida celestial, paradisíaca, pero después de la muerte. Puede encontrarse en este punto la diferencia entre el cristianismo primitivo  y el medieval. La educación en éste último  tendió a  purificar el espíritu, alejar a los niños de la cultura pagana, elevar el espíritu a Dios mediante la meditación, la oración, las prácticas del culto, las virtudes teologales en un marco en que la individualidad cayó en el olvido, supeditada a la concepción teocéntrica del mundo y la vida. La vida como tal no importaba, ya que lo fundamental era el Reino Eterno. Sobre el hombre común medieval, siervos y artesanos, se ejercía una influencia ideológica tal que no le importara su situación temporal  porque esperaba su recompensa, no debía temer al sufrimiento porque sería recompensado con la vida eterna en un paraíso celestial. De tal influencia se ocupaban  nobles y señores para quienes este “valle de lágrimas” tenía connotaciones más ventajosas.

            A diferencia de la paideia griega que buscaba la perfección del sujeto mediante la educación, la educación medieval masificaba en virtud del teocentrismo. En este punto es necesario diferenciar el cristianismo medieval del cristianismo primitivo y dejar en claro que para alcanzar estas finalidades en el medioevo no existieron las redes de escuelas que hoy llamaríamos sistema educativo. Alcanzó con  una extensa red de iglesias.

            La construcción social del sujeto pedagógico del medioevo estuvo impregnada del principio de autoridad, nunca sometido a juicio crítico. La autoridad no provenía del profesor que impartía el conocimiento, éste era solamente un representante de Cristo, el único maestro. Entonces la función docente se limitaba a ser un intermediario entre la cultura  y el aprendizaje de los alumnos, un simple “lector” que podía esclarecer las ideas pero siempre atento a la verdad revelada. La enseñanza era verbalista y memorística; basada en la negación del razonamiento y la creatividad.

En la Edad Media existía la concepción del conocimiento como revelación de Dios a los hombres

            Si bien en el medioevo hubo una primera etapa cerrada a toda innovación, también hubo una segunda etapa en la que intervinieron las escuelas catedralicias y palatinas,  que generaron modificaciones en las concepciones y prácticas educativas, y aún una tercera etapa en que florecieron las universidades, que impulsaron la crítica personal y la creatividad. Lo dicho marca una evolución en que la construcción de la subjetividad se fue abriendo a logros culturales que iniciaron un rescate del intelectualismo y el esteticismo clásico.

            Como expresión de este proceso de cambios, se comienza a desarrollar en Europa  una etapa de transición  a la se llamó Renacimiento. Se la considera una bisagra entre el medioevo y la modernidad. (F Malet, A e Isaac, J  1959) una especie de revolución intelectual”, según lo expresan estos últimos autores. Esta revolución estuvo a cargo de los humanistas dedicados al estudio de los grandes escritores de la Antigüedad. Los humanistas fueron escritores que se esforzaron en imitar a los antiguos maestros en la forma y en el espíritu, coleccionistas que recuperaron textos perdidos durante la Edad Media y profesores que desarrollaron un espíritu nuevo, de libre investigación y de libre examen, germen del espíritu moderno.

            El Renacimiento no fue sólo un movimiento literario, sino también artístico en general, notorio en las artes plásticas, en la escultura y en la música. En cuanto al trabajo científico marcó la vuelta a los métodos de observación y experiencia  sobre cuya base se desarrolló la ciencia moderna.

            En el S. XVII Descartes (1596-1650) gestó una corriente racionalista centrada en el cogito o pensamiento que prioriza al sujeto en tanto sujeto pensante.

Así iniciada la Modernidad, el antropocentrismo reemplazó al teocentrismo medieval,  se configuraron los Estados como esferas  políticas autónomas de toda influencia divina, la ciencia es concebida como saber emergente del proceso de secularización de la cultura, los descubrimientos geográficos ensancharon el planeta. Es clara y precisa la expresión de Pérez Tapia (1996): “¡Quedaba tanto por hacer!  ¡Había tanto por conocer! Pero se contaba con el instrumento adecuado para ello: la razón.

Avanzado el Siglo XVIII, resumiendo el pensamiento de Sara Jafella (2006) puede decirse que éste es conocido como Siglo de las Luces, Ilustración o Iluminismo (Aufklárung), por cuanto sus principales pensadores consideraron que es la razón del hombre la que promueve la búsqueda de la verdad y provoca la luz interior del conocimiento crítico.  El movimiento de la Ilustración en Francia es considerado como hegemónico centro de irradiación de ideas de libertad e igualdad del hombre proclamadas por los ideólogos que contribuyeron a la puesta en marcha de la Revolución Francesa, en la que tuvo protagonismo la nueva clase social de la burguesía frente a los hasta entonces poderes  de la monarquía, la nobleza y el alto clero.

            Queda definitivamente puesta en la historia la idea de la preeminencia de la Razón como eje rector de las acciones del hombre y el modo de organización de la sociedad.

            La Razón promueve una forma de nivelación de los hombres en la medida en que todos son iguales por su condición de sujetos racionales y por consiguiente, a todos por igual les correspondían los mismos derechos civiles sostenidos en la Declaración de los derechos del hombre y del ciudadano, expresada y sustentada por los revolucionarios de 1789. La declaración de derechos igualitarios ejerció una posterior influencia sobre el ámbito educacional con la fundación de la denominada Escuela Moderna, que logró su implementación alrededor de mediados del siglo XIX, con la creación de las redes de  escuelas públicas a cargo de los  Estados Nacionales.

Para abordar el tema de los sujetos pedagógicos de la Modernidad es necesario referirnos a Jean Jacques Rousseau, autor de una novela pedagógica titulada “Emilio o de la Educación” en el cual expone su pensamiento filosófico-educacional que podría condensarse en el siguiente enunciado: "no hay perversidad original en el pecho humano” (Rousseau, Jean Jacques 1950), frase que se puede complementar con otra de mayor difusión histórica: "el hombre nace bueno; la sociedad lo pervierte". La primera parte alude a un hecho connatural al hombre, dado por considerar a la bondad como cualidad propia de la naturaleza humana. Para este pensador la educación verdadera está reñida con la sociedad; en cambio, evidencia un vínculo no explicitado entre "verdad" y "bondad" que caracteriza la naturaleza del hombre.

             La filosofía educacional propuesta por Rousseau sostiene como premisas indubitables el "naturalismo^", la "libertad" y la "actividad" del niño; porque éste no es "un hombre en pequeño" sino un sujeto con características propias e intransferibles a la condición del sujeto adulto, como él sostiene en su Emilio.  Es por estas convicciones que se reconoce a Rousseau como el introductor de la idea de “infancia” como categoría pedagógica propia de la Modernidad.

            Las actividades educacionales deben dirigirse a alcanzar la verdadera formación del sujeto, sin las perversiones que ofrece la organización sociopolítica de los hombres. La educación debe centrarse sobre en el niño, para que éste alcance su pleno desenvolvimiento natural.

            Del texto de Jafella se infiere que Rousseau instaló en el campo de la reflexión educativa, el concepto de Infancia, que contiene en sí la configuración básica de los sujetos pedagógicos de la Modernidad.

            El objetivo aquí no es analizar con detenimiento el pensamiento de Rousseau, sumamente valioso tanto desde el punto de vista del Derecho, como sociológico, psicológico (se lo considera el iniciador de la psicología genética) y pedagógico (se encuentran en él las primeras expresiones de la escuela activa, derivadas de su concepto de infancia) pero es pertinente confrontar su propuesta de una educación individual aislada del contexto social, con un Emilio llevado al campo en compañía de su preceptor para que crezca y se eduque en contacto con la naturaleza, con la idea republicana de Diderot de instalar en el seno de la sociedad una red social de escuelas públicas, orientado hacia la democratización de la enseñanza.

            De esta confrontación son deducibles las características del sujeto pedagógico de la Modernidad: un sujeto de derecho, escolarizado, considerado en sus rasgos etarios, cuya herramienta fundamental es la razón.

            El sujeto pedagógico de la Modernidad “va a la escuela”, institución organizada desde los Estados Nacionales para garantizarse su formación como ciudadanos que se integren a la sociedad  en concordancia con las líneas políticas propulsadas desde el ejercicio del poder.

            No obstante las intencionalidades educativas del poder, siempre chocan contra la racionalidad, cualidad propiamente humana desde la cual emergen fatalmente las contracorrientes, los desacuerdos, las argumentaciones, las vanguardias, las luchas de clases, los intereses en pugna, en suma los cambios que producen los desplazamientos de una hegemonía hacia otra y van marcando el devenir de la historia.

            Las concepciones sobre la infancia y la adolescencia han variado, y como se dijo en el capítulo IV la escuela de la  Modernidad de los Siglos XVIII y XIX, también. Así como las sociedades le hicieron lugar a una escuela que ocultaba las diferencias bajo hálitos homogeneizadores,  en la actualidad le concede ese lugar al cuestionamiento. Es frecuente escuchar expresiones peyorativas donde todo está desprestigiado: la escuela, su función social y  sus docentes.  Cabe entonces reflexionar sobre la diferencia entre el desprestigio y el cuestionamiento. Las sociedades actuales, merced a sus cambios culturales ya no resisten aquella homogeneización en la cual igualar significaba imponer un discurso hegemónico. El reclamo hoy es brindar igualdad de oportunidades a partir de respetar la diversidad, principio básico de la vida en democracia.

Situándonos en el aquí y el ahora: Argentina, Siglo XXI

Hasta aquí se han esbozado los grandes lineamientos que ha seguido a través del tiempo la construcción de los sujetos pedagógicos,  comprensibles a partir de las organizaciones sociales que los han posicionado de manera diferente en relación al acceso a la educación, de privilegios para algunos sectores y de desventajas y marginaciones para otros. No obstante este recorrido no pretende ser más que una rápida mirada a los efectos de situar pedagógicamente la cuestión.

            Finalmente aparece la pregunta por el sujeto pedagógico actual. Ese que asiste a escuelas que asumen desarrollar sus funciones educativas en contextos sociales diferentes entre sí y cuyas aulas se caracterizan por su heterogeneidad.  Es ésta una realidad abarcativa de todos los sujetos que aprenden en el aquí y el ahora de nuestro país, tal vez también de otros lugares del mundo, pero se trata de “mirar mi aldea”.

            Dada la intención de hacer con estos apuntes y reflexiones un aporte para pensar la Didáctica en la formación de maestros y profesores, el presente trabajo  se propone analizar a los sujetos pedagógicos que se preparan para ser sujetos que enseñen, y aún para quienes son gustosos de repensar dicha formación.

            ¿Quiénes quieren ser docentes hoy? Como desde los orígenes del sistema educativo, la docencia recolectó para sí a los miembros de los sectores populares, mayoritariamente mujeres. Esto convino al proyecto político-pedagógico de fines del Siglo XIX  puesto que las mujeres eran apropiadas para homogeneizar y moralizar a la sociedad a la vez que resultar trabajadoras de bajos salarios. (Morgade 1992)

            No obstante la docencia supo atravesar el Siglo XX incluyendo a algunos segmentos de clase media, (aunque nunca convocó a los estamentos de altos ingresos) y ganándose  cierto prestigio ante el conjunto social tanto de los gobernados como de los gobernantes. Este último sector siempre  concibió a los docentes como sus aliados excepto durante el terrorismo de Estado entre los años  ‘70 y principios de los ’80 en que los hizo víctimas de prohibiciones, persecuciones y muertes.

            La segunda década infame, la del neoliberalismo de los ’90, les jugó al desprestigio. La abrupta caída del empleo afectó a muchos, muchos jefes de hogar, condición que asumieron las mujeres, especialmente las maestras y profesoras. A ellas se sumaron muchos hombres que desempolvaron alguna formación de variada especie pero que les permitiera desempeñarse como enseñantes ante la necesidad de  buscar  una salida laboral. Los sectores gobernantes necesitaban argumentar los bajos salarios y en la complicidad de los medios de comunicación hegemónicos encontraron buenos socios. Jugaron al desprestigio…pero sólo de las escuelas y los docentes del sector público oficial. Las tendencias privatizantes también llegaron a la educación. Había que achicar el Estado y entre muchas otras medidas hacer una fuerte reducción de sus responsabilidades para con la educación favoreciendo al mismo tiempo la privatización de la enseñanza y ampliando las ventajas ya existentes mediante subsidios a los propietarios de los colegios.

 La democratización de la educación planteada en el Siglo XVIII por los revolucionarios franceses ha tenido un largo y difícil itinerario a través de los tiempos, las sociedades y los gobiernos. Ha pasado por direccionalidades distintas en distintos contextos.

El Siglo XXI marca diferencias. Desde todos los ámbitos y actores sociales se interpela a  la democracia. Lo hacen los políticos, los comunicadores, los empresarios, los sindicalistas y sus representados, los padres, los maestros y profesores. Todos ellos lo hacen echando siempre una mirada más o menos directa pero siempre presente, a la escuela. Por tanto cabe preguntar qué significa hoy en Argentina la democratización de la enseñanza. Básicamente inclusión, que es decir igualdad de oportunidades a partir de entender que todos somos diferentes.

En este encuadre oportunidad no es equivalente a facilismos, a ausencia de esfuerzos, a permisividades sin fundamento ni a promociones automáticas. Las oportunidades deben depender de la reinstalación de la cultura del esfuerzo, actitud que deviene en el conocimiento genuino mediante la apropiación de herramientas conceptuales y del reconocimiento de sí mismo que cada uno pueda hacer.

De tal modo todas las pobrezas y todas las riquezas son develadas en las aulas. Por eso ser docente de alumnos  económica y culturalmente pobres no es una vergüenza, ni debería ser un motivo de desánimo, sino un desafío, una verdad revelada. Tomar conciencia de quien se es realmente, poner a la luz del día todas las falencias, las precariedades, las circunstancias reales de vidas reales, hacen del sujeto que aprende en estos tiempos, un ser que desafía, no sólo a la escuela, también a la historia. De lo contrario no existirían los cuestionamientos que lamentablemente muchos confunden con desprestigio.

            El sujeto pedagógico que transita la formación docente comparte los estándares del resto de los sujetos que aprenden en todos los niveles de escolarización. Pero en él se hacen notorias las  precaridades del tipo académico clásico, como dificultades en las prácticas del lenguaje, en las capacidades comprensivas respecto de los saberes escolarizados, en los conocimientos disciplinares previos necesarios para la construcción de sus propios andamiajes conceptuales. Pero también trae consigo las experiencias históricas por la que ha atravesado el país y su sistema educativo.

            La precariedad de saberes previos no es exclusivamente el resultado de las prácticas educativas de los docentes en cada escuela, en cada aula, en cada comunidad. Responsabilizarlos es depositar la culpa en el otro.  Hacerlos ahora culpables de las dificultades por las que atraviesa la calidad educativa es un proceso similar al que ocurría  cuando en la escuela tradicional los alumnos no aprendían y la culpa recaía sobre ellos mismos o sobre sus padres “que no se ocupaban” o que “les daban malos ejemplos”. Si los jóvenes llegan a la formación docente y no poseen las estrategias de aprendizaje requeridas para el nivel bien puede tratarse de las consecuencias de la falta de políticas educativas o de políticas de marginación y atraso.

            No obstante cuando de educación se trata no son aplicables generalizaciones de validez universal. Pueden darse casos de docentes poco comprometidos, de estudiantes poco comprometidos, de instituciones  conducidas por burócratas o pusilánimes, puesto que tampoco es el caso de colocar todas las culpas en el sistema.

            También debe mirarse para el lado de los diseños curriculares y de las condiciones laborales signadas por vacíos normativos o erráticos, aunque sus consecuencias no son tema de este trabajo.

            El sujeto pedagógico de la formación docente trae consigo doscientos años de historia  y todos sus impactos económicos, políticos y culturales. Es el que es y sus formadores son lo que son: principio elemental para iniciar los procesos de cambio y de verdadera democratización.

            Los sujetos pedagógicos de la actualidad en la formación docente, comparten con el resto de los sujetos que transitan por otros niveles del sistema un contexto en el cual las diferencias son posibles porque es posible el diálogo. La heterogeneidad aceptada ya ha sido tratada por lo cual no es necesario volver a desarrollarla pero sí dejar constancia de su pertinencia y relevancia para la construcción de las subjetividades y la profesionalización de los jóvenes que aspiran a enseñar. La ventaja es la democratización de la educación, interactuante con la democratización de la sociedad. Ellos disponen de garantías respecto por ejemplo de no cumplir la función de adoctrinar a sus alumnos convenciéndolos de “ser pobres pero honrados” con lo cual generaron conciencias ingenuas de resignación ante las desigualdades, como ocurrió desde fines del Siglo XIX hasta bien avanzado el Siglo XX , o de no tener que ser cómplices del miedo como ocurrió durante el terrorismo de Estado o de educar a niños y jóvenes en cuyos hogares se vivía la pobreza y la inmediatez por la falta de empleo, como ocurrió en los ’90.

            Ellos tienen garantías de una democracia nunca perfecta, pero si en franco proceso de construcción. Ellos son dueños de la esperanza.

            Para terminar es oportuno recordar a un argentino, Ricardo Nassif (1983)

“…la utopía constituye un elemento dinamizador de la realidad social y educativa, que convierte la marcha hacia el futuro en un verdadero compromiso con el presente. Un compromiso que ha de implicar la esperanza de transformar al hombre de hoy en el hombre más pleno del porvenir.”

                                                                                                                                                                                                            

Conclusiones:

-La vida en comunidad, los intercambios culturales, las acciones educativas  ejercidas entre las personas, van configurando su subjetividad.

-Los sujetos sociales son a la vez sujetos pedagógicos. Cada sociedad, con su cultura situada en un tiempo y en un espacio determinado construye a los sujetos según su estructura, sus ideologías, sus creencias, sus formas específicas de buscar, obtener y utilizar todo tipo de conocimientos.

-Inmersos e interactuando en la forma cultural de la comunidad en que vive, cada sujeto se construye a sí mismo.

-La construcción de la subjetividad  no es una elaboración universalmente válida ni uniformemente lograda.  Es el producto de una dialéctica entre el sujeto y su tiempo, entre el yo y los otros.

-Por las cuestiones señaladas los sujetos pedagógicos son históricos.

CAPÍTULO VII

“El héroe verdadero de El Eternauta es un héroe colectivo, un grupo humano. Refleja así, aunque sin intención previa, mi sentir íntimo: el único válido es el héroe “en grupo”, nunca el héroe individual, el héroe solo.”

                          Oesterheil, H (1957)                                                                                                                                                                                  

Una experiencia participativa

                        Esta experiencia de enseñanzas y aprendizajes fue  realizado con un grupo de alumnos de 2º año del Profesorado de Tercer Ciclo de la EGB y de la Educación Polimodal en Historia, en un instituto de formación docente del conurbano bonaerense, en el período lectivo 2010, durante el desarrollo del Espacio de la Práctica II.

            Corresponde alguna consideración respecto al nombre de la carrera, el cual le fue puesto en la reforma curricular de la Formación Docente realizada  en 1999 en concordancia con la aplicación de la Ley Federal  de Educación Nº 24.195,  sancionada el 14 de abril de 1993 y promulgada el 29 de abril de 1993.

             En dicha ley la estructura del Sistema Educativo Nacional estaba organizado en cinco nivele: Inicial, EGB, Polimodal, Educación Superior Universitaria y no Universitaria y Educación Cuaternaria.

            Aunque en la actualidad la Ley Federal de Educación no está en vigencia, sino la Ley de Educación Nacional, Nº 26.206, sancionada el 14 de diciembre de 2006 y promulgada el 27 de diciembre de 2006, se mantienen tanto la denominación del  Profesorado como los contenidos curriculares. Sólo se adecuaron a la nueva Ley de Educación Nacional la formación de docentes para los niveles Inicial y Primario.

            No obstante desde el enfoque este Espacio Curricular correspondiente a las prácticas de la enseñanza se entiende que se están formando Profesores en Historia, en principio para desempeñarse en el Nivel Secundario pero corresponde tener en cuenta la Resolución Nº 4987/04 que habilita a los egresados de los Institutos de Educación Superior, a dar clase en el Nivel Superior.

            En la Estructura Curricular del Diseño vigente, el E                                      spacio de la Práctica Docente II es responsabilidad de un Profesor especialista en Pedagogía y uno especialista en Didáctica de las Ciencias Sociales.

            El presente trabajo se realizó con la coordinación de la Profesora especialista en Pedagogía.

            Los alumnos que participaron fueron María Laura Álvarez, Natalia Asat, Claudio Domínguez, Eliana Godoy, Analía Olguín, Eva Pérez Eva y Sandra Rojas, actualmente en la etapa final de su formación.

Introducción

            Se trata de un proyecto no guionado de antemano sino elaborado en forma conjunta con los estudiantes. Encontró su origen en la curiosidad de los jóvenes por observar cómo eran las clases de Historia  en el Instituto. Por supuesto no se instaló esta preocupación en el Profesorado en Historia, donde ellos mismos son sujetos de aprendizaje, sino en otras carreras del nivel superior.

            En el ámbito institucional donde transcurrió esta experiencia se dictan además de Historia y entre otras carreras docentes, el Profesorado de Educación Primaria.

El grupo decide solicitarle a algún profesor que tenga a su cargo la enseñanza de la Historia en el Profesorado de Educación Primaria, autorización para presenciar sus clases. Un joven e inquieto profesor de Didáctica de las Ciencias Sociales llamado Javier Solís aceptó el desafío y les organizó un recorrido de observación participante.

Sin embargo la decisión amerita algunas consideraciones previas.

            Los lugares de desempeño de la profesión más cercanos y directos para los profesores en Historia que egresan de los institutos de formación docente, son las escuelas secundarias. Ellos ya habían estado observando prácticas de la enseñanza de Historia en aulas del nivel secundario. Sorprendidos por la precariedad de conocimientos previos respecto de la materia en la población escolar del nivel observado comenzaron a preguntarse por el enfoque de la enseñanza de esta disciplina en el nivel educativo anterior, es decir en el nivel primario. Buscaban los antecedentes didácticos de lo que ocurre en el nivel secundario, sus causas y consecuencias. No se trataba de salir a capturar culpables, es decir sin el anhelo de depositar responsabilidades en los otros, especialmente cuando esos otros son precisamente docentes, futuros colegas, en cuyo lugar todos los estudiantes de las carreras docentes, aspiran a estar.

            Buscaban los orígenes del estado académico de los alumnos.

Comenzaron entonces a plantearse los primeros interrogantes básicos para desentrañar esta problemática.

En primer lugar se preguntaron por qué los alumnos de las escuelas secundarias saben tan poco de Historia siendo que cuando sus profesores cursan la carrera tienen una gran variedad y cantidad de contenidos.

Se preguntaron entonces si la presencia de contenidos de Historia en la formación de maestros de educación primaria era similar a la del Profesorado en Historia.

De la participación en la cátedra de Javier les resultó comprobar que los alumnos de Didáctica de las Ciencias Sociales llegaban hasta este espacio desconociendo el contenido curricular al que debían darle tratamiento didáctico. Por tal motivo el profesor  se veía en la necesidad de restarle tiempo de desarrollo a la Didáctica para destinárselo a los saberes históricos.

 Pese al trabajo profesional  del Prof. Solís en relación a la enseñanza de la Didáctica de la Ciencias Sociales, a los estudiantes les resultaba dificultosa la comprensión porque no disponían de los conocimientos previos y específicos de las Ciencias Sociales.

En virtud de las cuestiones observadas se llevó a cabo una reunión en el Instituto de la que participaron los alumnos y los dos profesores involucrados en este trabajo,  el profesor de Historia y la especialista en Pedagogía.

            Se acuerda que los alumnos llegan al Nivel Superior sin haber desarrollado las estructuras del pensamiento específicas del área de las Ciencias Sociales, carentes de vocabulario específico y de la ubicación témporo espacial requerida para la construcción tanto del conocimiento histórico como del didáctico. Se agrega una dificultad inherente al diseño curricular de la formación de docentes para el nivel primario, consistente en no disponer de una materia en 1º año de la carrera que los aproxime a estos saberes y les permita elaborar una plataforma de saberes sobre los cuales fijar los cimientos y avanzar en el desarrollo de sus capacidades académicas. Se cuenta sólo con una materia en primer año llamada Análisis del Mundo Contemporáneo, para cuyo interesante contenido se reconoce que a la precariedad de conocimientos previos para hacer posible su comprensión, se suma a una carga horaria de sólo un módulo semanal.

            Se reflexiona sobre la relación entre la formación docente, los diseños curriculares que la normatizan y su impacto sobre la calidad ofrecida en las prácticas educativas y los estudiantes se preguntan:

            ¿La formación de docentes para el nivel primario presentó siempre las dificultades que se están encontrando en el momento actual?

            Las respuestas a este planteo se pueden encontrar en las múltiples variables que lo configuran: las intervenciones docentes, el tipo de alumnado y sus condiciones de vida, los contextos, las políticas de Estado, las teorías de enseñanza y las teorías de aprendizaje que se implementa, en suma podría elaborarse una larga lista de factores que inciden pues se trata de fenómenos sociales y por tanto complejos.

 Ante tan amplio panorama se hace necesario un recorte que haga posible comenzar a encontrar respuestas con la rigurosidad que el tema requiere, puesto que todas las variables mencionadas y otras muchas que puedan ir surgiendo a medida que se avance en el análisis, no se pueden abordar en forma simultánea tratándose de un  reducido número de jóvenes estudiantes de un profesorado. Aún a expertos investigadores les resultaría complicado.

            Para develarlo se planea recurrir a los diferentes y sucesivos planes, programas de estudio y diseños curriculares para la formación de maestros de Educación Primaria. SI bien la formación de maestros para este nivel, fue de competencia de la Educación Media hasta 1969 en que pasó a depender de la Rama de Educación Superior, a los efectos del presente trabajo se partió de 1980, año en que fue creada la institución por la cual transitan su formación estos jóvenes.

 Se tomó el año de creación de esta Institución por razones de acceso al archivo, de contacto con docentes fundadores, y por aspirar a ser un recorte de la historia institucional.

Problemática

            Los alumnos del Profesorado de Educación Primaria, llegan al nivel sin los conocimientos previos de Ciencias Sociales en general y de Historia en particular requeridos para avanzar en la construcción de los conocimientos propios del área  y de la construcción de los conocimientos didácticos necesarios para el desempeño futuro de la profesión docente.

            El Diseño Curricular vigente para su formación parte del supuesto de la existencia de tales conocimientos previos, siendo que el nivel inmediato anterior del Sistema Educativa, no ofrece garantía de tales saberes.

            En este recorte de la conflictiva no se analizaron las causas, sino su impacto en la formación docente y en la calidad de la educación ofrecida desde el Sistema Educativo

            Para ello se hicieron análisis retrospectivos de los planes, programas y diseños curriculares, abarcando un arco temporal desde 1980 hasta la fecha por las razones ya mencionadas. El eje de estos análisis se pone en el lugar asignado a la enseñanza de la Historia derivado de la toma de decisiones curriculares en la formación de los profesionales de la educación del Nivel de Enseñanza Primaria.

            Los primeros resultados de estos análisis se sintetizaron en el siguiente cuadro/resumen:

Planes para la formación de docentes  del nivel primario

año	Título	Resolución	Año	Carga horaria	Nombre
1980 1986	MNS	317/78	1º	3 h/c	Ciencias Sociales
			2º	4 h/c	Didáctica de las Cs. Soc.
1987	MEEP	42/87 (Tronco Común)	1º	4 h/c	Iniciación a las Cs. Soc.
			2º	4h/c	Didáctica de las Cs.Soc.
1988	MEEP	42/87 (Tronco Común)	1º	4 h/c	Iniciación a las Cs. Soc.
		7605/87 (Tronco Común)	2º	4 h/c	Taller de Didáctica de las Cs. Soc.
1993	MEEP Plan Experiencia	230/93 505/94 y 1100/95	1º	3 h/c	Ciencias Sociales
			2º (Idem plan anterior)	4 h/C	Taller de Didáctica de las Cs. Soc.
1994	MEEP Plan Experiencia	9936 y 230/93	1º	3 h/c	Ciencias Sociales
		505/94	2º	4 h/c	Ciencias Sociales
1995	MEEP Plan Experiencia	1100/95 230/93	1º	3 h/c	Ciencias Sociales
		505/94	2º	4 h/c	Ciencias Sociales
1999 hasta 2006	EGB 1 y 2	13271/99 5118/02 4664/03	1º	2 módulos	Ciencias Sociales y su Enseñanza I
			2º	2 módulos	Cs. Soc y su Ens. II
			3º	1 y ½ Modulo	Cs Soc. y su Ens.  III
2008 y continua	P.E.P	4154/07	1º	1 módulo	Análisis del Mundo Contemporáneo
			2º	2 módulos	Didáctica de las Cs. Soc. I
			3º	2 módulos	Didáctica de las Cs. Soc. II
			4º	2 módulos	Ateneo de Ciencias Sociales

            Los estudiantes de Historia fueron organizados por la coordinadora del proyecto de modo que cada uno analizó un plan y diseño diferente.

El aula abierta: conclusiones entre argumentos y deliberaciones

Para poner en común lo producido por cada uno se organizó un Aula Abierta para la cual se invitó al Profesor Víctor Horacio Bonatto, Profesor en Historia, quien realizó su formación académica de la especialidad en la Universidad Nacional de La Plata, fue docente fundador del Instituto y se desempeñó en él hasta 2007. Acredita, por tanto abundante y rica experiencia en la formación de docentes.

            Participaron también otros profesores y alumnos de 1º y 2º año de la carrera de Historia.

            Durante el desarrollo del Aula Abierta se hizo un recorrido histórico del lugar asignado a la enseñanza de las Ciencias Sociales en general y de la Historia en particular. Se enfocaron todas las cuestiones pertinentes desde la historia del país, desde la historia de la educación del país, desde la historia institucional y desde la historia de la trayectoria profesional de los profesores presentes.

            Dialogar sobre el estado actual de la educación, en cualquiera de sus niveles y modalidades, trae inevitablemente la idea de crisis. Hombres y mujeres somos seres en permanente crisis porque evolucionamos, pasamos de un estado a otro, porque  las circunstancias nos interpelan constantemente a tener que decidir entre una dirección o la otra para nuestras vidas. Por sobre este reconocimiento hubo acuerdo en que la crisis actual se expresa en las escuelas mediante el deterioro de la calidad de las enseñanzas y los aprendizajes, pero tal estado de cosas no es responsabilidad exclusiva de los actores sociales que asisten en su condición de docentes o de alumnos. Las escuelas reflejan las crisis por las que atraviesan las sociedades. En la actualidad se está haciendo notar el impacto del cambio de valores, signo de estos tiempos.

            Se recordó la educación tradicional desde el prestigio social que tenían los docentes, que legitimaba la educación dada en las escuelas y contaba en la cotidianeidad social y escolar con la adhesión de padres y comunidad en su conjunto.

            El profesor Bonatto Incluyó las primeras épocas del Peronismo (1945-1955) en los lineamientos de la educación tradicional, expresó que la educación no cambió su espíritu ni las valoraciones sociales de que venía siendo objeto. La sociedad tenía una visión de la escuela como difusora del conocimiento académico y transmisora de los valores sostenidos por ella misma. Sin embargo a diferencia de épocas anteriores este período modificó las posibilidades de acceso a la escolaridad de los sectores populares, en particular a los niveles medio y universitario.

            Se ha hecho referencia en el capítulo IV a cómo la escuela tradicional contaba con prestigio social pero a la vez cumplía con funciones desigualadoras.

La historia no transcurre en vano y la función social que las dos primeras presidencias del justicialismo le asignaron al sistema educativo fue promover la movilidad social. Si bien no puede desconocerse la transmisión ideológica efectivizada mediante la propuesta editorial, sin embargo impactó en la construcción de una escuela pública con intencionalidad igualadora respecto de las oportunidades educativas.

            Una mirada hacia la Argentina desde la segunda mitad del Siglo XX en adelante pone al descubierto que la pérdida de prestigio y calidad tuvo estrecha relación con los sucesivos golpes de estado, las democracias débiles y la fuerte presión de los grupos concentrados del poder.

            Dado el marco general y una vez centrado el debate en la formación de maestros para el nivel primario, con el aporte de todos los participantes, alumnos y profesores, se recuerda que para la época y hasta 1969, la formación de Maestros se realizaba a nivel de Educación Media, con una duración de cinco años. Se ingresaba al finalizar la escuela primaria abarcando una franja etaria de entre 12 o 13 años y 17 0 18 años. A partir de 1969  la formación pasó a ser responsabilidad de la Rama de Educación Superior. Ya no se egresaba con el título de Maestro Normal Nacional, sino con el de Maestro Normal Superior. La carrera tenía dos años de duración. Para el año 1980 éste era el plan vigente. Con la llegada de un nuevo plan, hacia 1986 la formación se extendió a dos años y un cuatrimestre, egresándose con el título de Maestro Especializado en Educación Primaria.

            A partir de 1993 un pequeño grupo de institutos llevaron a cabo una experiencia de reformulación curricular dirigida por el Consejo General de Educación de la Provincia de Buenos Aires. Se mantuvieron la duración y la denominación del título de egreso. La novedad fue que al comenzar su implementación no se bajó un diseño curricular predeterminado,   por lo tanto los contenidos de cada materia o  marco  eran el producto de la construcción conjunta entre profesores y alumnos.

            Había entre los presentes profesores que participaron de esta experiencia. Los alumnos intervinientes en el Aula Abierta les preguntaron  cómo era formar maestros sin una guía de los contenidos a desarrollar. La respuesta fue que en realidad se le presentaba a la Dirección del establecimiento un programa a modo de cumplir con la formalidad, que a la vez era una apuesta  de posibilidades pero luego en las clases se iban desarrollando los temas en respuesta a las necesidades e intereses que los alumnos manifestaban conjugados con la lógica interna de la materia que se desarrollaba. Además se contaba con los principios rectores del currículum anterior.

            Tanto los alumnos de 1º año del Profesorado en Historia como los de 2º trajeron a colación el acento puesto estrictamente en las planificaciones por la Pedagogía tecnicista y la resistencia ejercida por la docencia argentina.

             Al respecto se destacan dos cuestiones: En primer lugar la importancia de la flexibilidad a que debe estar sujeta toda planificación de la actividad en las aulas, en virtud de dar respuesta a las inquietudes de los alumnos Pero en segundo término se hace notar que en el caso del plan experiencia desarrollado durante la década neoliberal en la Argentina, la falta de un diseño curricular preestablecido estuvo vinculada al vaciamiento de contenidos que sufrió todo el sistema educativo. 

Luego están las actitudes con que cada docente enfoca su trabajo. Hubo quienes tomaron como referente el diseño curricular anterior, vigente además en el resto de los institutos de la provincia de Buenos Aires que no hacían esta experiencia, y otros que se cobijaron en el espontaneísmo.

            Las argumentaciones conducen a acordar que las actitudes rígidas de estricto cumplimiento de las prescripciones curriculares constituyen un punto extremo que hace tope en la pérdida de autonomía de los docentes, pero la ausencia de orientaciones curriculares pone en riesgo las buenas prácticas de la enseñanza, porque deja librada la calidad a las iniciativas particulares, pudiendo llegar a hacer  pié en un aislamiento de cada docente en sus propias convicciones o en la prescindencia  de ellas. 

            No obstante en este Instituto los profesores, según recuerdan los presentes que participaron de esta experiencia lograron algunas construcciones académicas y sociales a partir de llenar el vacío curricular con los contenidos de las materias como que se venían dando en el plan anterior.

            La ley Federal nos trajo el Profesorado para el Primero y Segundo ciclo de la EGB, los tres años de duración de la carrera y la distribución horaria por módulos.

            En todos los planes mencionados anteriores a 2008 hay un común denominador con respecto al lugar asignado a las Ciencias Sociales y particularmente a la Historia  que consistió en contemplar una carga horaria en primer año para el desarrollado de contenidos del área, y en segundo año una didáctica específica. El primer año proponía instalar una base de conocimientos previos, a la vez que recuperar los saberes adquiridos en los niveles anteriores por lo que transitan los alumnos que llegan  a la formación docente y su resignificación en virtud de facilitar la construcción del conocimiento didáctico.

            El plan vigente no prevé en primer año garantizar saberes para significar y orientar las Didácticas específicas que aparecen en segundo año. Puede hipotetizarse al respecto  que el sistema confía en los niveles cronológicamente anteriores, no obstante el contraste con la realidad de las aulas donde se forman los futuros docentes del nivel primario.

            En esta experiencia  además del conocimiento obtenido sobre los planes que han orientado la formación de maestros desde 1980 hasta la actualidad, permitió a los estudiantes y a la profesora coordinadora realizar un proyecto educativo participativo donde todos fueron protagonistas tomadores de decisiones. Su desarrollo fue alternativo y simultáneo al de las unidades didácticas previstas para este Espacio de la Práctica Docente II.

            Nota final:

Permítaseme el uso de la primera persona para decirles que la profesora especialista en Pedagogía fui yo, Susana Lerner y que termino de hacer el relato de una experiencia productiva y muy grata de llevar a cabo porque cuando se concreta un trabajo participativo también se entablan vínculos afectivos.

Quiero además hacer una aclaración respecto de  todos los profesorados destinados a formar docentes para la enseñanza secundaria. Como ya fue escrito tanto en primero como en segundo año los Espacios de la Práctica Docente son responsabilidad de dos profesores, un especialista en Pedagogía y uno en Didáctica de la especialidad.  Se ha instalado la costumbre de llamarnos generalistas a los  especialistas en Pedagogía, como si enseñáramos generalidades aplicables a situaciones de carácter universal. Estos aires positivistas parecen desconocer que no todos los objetos cognoscibles son pasibles de las mismas estrategias de aproximación tendientes a su apropiación, por lo cual no es generalizable una Pedagogía presentada para fundamentar y acercar herramientas para la enseñanza  de las Ciencias Naturales, que una para  enseñar Geografía, sólo para citar un ejemplo.

            Por tal motivo mi trabajo en el Profesorado en Historia en segundo año tiene como eje central reflexionar sobre el lugar que ocupa la enseñanza de esta Ciencia Social en la escuela secundaria. No se observan, no se analizan, no se planifican ni se dan clases de Historia o de cualquier otra disciplina desde la generalidad, sino desde la especialidad. La amplitud conceptual de la Pedagogía hace posible educar la mirada y establecer criterios dando fundamentos a las diferentes líneas de acción didáctica.

          

BIBLIOGRAFÍA

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-Sarramona, J y Salomó, M. (1985) ¿Qué es la Pedagogía? Barcelona, CEAC.

ÍNDICE

Prólogo…………………………………………………………………….	5
Capítulo I	8
Relaciones entre la Didáctica y las Didácticas en la formación docente ………………………………………………….	8
Introducción…………………………………………………………….	8
La problemática……………………………………………………….	11
Desarrollo de la problemática………………………………….	14
Aportes para la integración……………………………………..	20
Conclusiones……………………………………………………………	22
Capítulo II	24
Hablemos de secuencias didácticas………………………….	24
Un marco organizador del año escolar…………………….	24
Las lecciones y las bolillas………………………………………..	25
Las Unidades Didácticas…………………………………………..	28
Proyectos y Unidades Didácticas……………………………..	36
Encrucijada docente………………………………………………..	39
Las secuencias didácticas…………………………………………	42
Conclusiones…………………………………………………………...	45
Capítulo III	46
Los momentos didácticos de una clase escolar………..	46
Capítulo IV	58
El aula: un lugar de heterogeneidades……..………………	58
De la homogeneidad a la heterogeneidad……………….	58
La heterogeneidad actual………………………………………..	61
Educar en la heterogeneidad…………………………………..	65
Conclusiones……………………………………………………………	68
Capítulo V	69
Categorías de análisis para pensar la Didáctica………..	69
Los diseños curriculares como categorías de análisis.	70
La planificación es una categoría de análisis…………….	71
Una mirada reflexiva hacia las prácticas educativas…	73
Las actitudes se elaboran. ……………………………………….	74
Capítulo VI	77
La historicidad de los sujetos pedagógicos...……………	77
Primero algunas notas y reflexiones pedagógicas…….	77
Situándonos en el aquí y ahora: Argentina, Siglo XXI.	92
Conclusiones……………………………………………………………	96
Capítulo VII	99
Una experiencia participativa…………………………………..	99
Introducción…………………………………………………………….	100
Problemática……………………………………………………………	104
Planes para la formación docente del nivel primario.	105
El aula abierta: conclusiones entre argumentos y deliberaciones…………………………………………………………	108
Nota final…………………………………………………………………	113
Bibliografía………………………………………………………………	115