Visita a una feria de Ciencias Naturales en una Escuela Primaria Básica

            Esta visita fue realizada por las siguientes alumnas de primer año del Profesorado de Educación Primaria:

Verónica Comisario

María Dubie

Verónica Gimenez

Ana Huerta

Verónica Huerta

Gretel Juarez

            Los objetivos fueron:

- Propiciar un acercamiento a una institución del nivel primario, donde ellas desempeñarán en el futuro la profesión docente para la cual se están formando.

-Establecer relaciones teórico - prácticas entre lo trabajado en las aulas del Instituto de Formación Docente y las prácticas educativas en el ámbito escolar primario.

            En este caso las alumnas pudieron comprobar la coherencia entre los contenidos del taller de Ciencias Naturales, la materia Didáctica General y el trabajo escolar de alumnos y maestros en la escuela primaria.

            Las alumnas lo relataron así:

                                                         “El día 12 de junio alumnas de primer año del I.S.F.D. Nº 50 fuimos de visita a la muestra de Ciencias Naturales que se realizó en la E.P.B Nº 14 de Berazategui, en el horario de la tarde.

Fue una experiencia muy agradable ya que tanto alumnos como docentes nos recibieron muy cordialmente.

En esta exposición se pudo ver el trabajo en conjunto de docentes y alumnos. Se vio reflejado el esfuerzo y la dedicación  en la investigación de los temas puestos en cuestión.

A través del contacto directo con la institución tuvimos un acercamiento con la formación docente.

Para finalizar podemos destacar que fue motivador para nuestra carrera. Esperamos ansiosas volver en una próxima oportunidad.

Registro fotográfico de la visita:

Una experiencia de reflexión para la transformación

            Venimos trabajando en Didáctica General la importancia de la reflexión docente, como un componente relevante para el ejercicio crítico de nuestra profesión.

            La hemos reconocido como categoría básica de análisis para organizar los saberes didácticos, mediante la lectura del capítulo V de mi libro “Apuntes y Reflexiones para una Didáctica de la Formación Docente.

            Para continuar este análisis en profundidad les propuse a las chicas de 1º Bp la lectura del capítulo 2 del libro de Rebeca Anijovich y otras, “Transitar La Formación Docente”. ¿Por qué a 1ºBp? Porque tenemos clases los lunes, primer día de la semana. A mis otros cursos: 1º Ai; 1º Dp y 1ºEp pensaba ir haciéndoles esta misma asignación bibliográfica en el curso de la semana. Pero no…

            En los dos años anteriores había implementado este texto mediante una guía de lectura y resultó muy bien. Este año creí oportuno cambiar la actividad y propuse a un pequeño grupo de 1º Bp la lectura y exposición oral del contenido del capítulo, a modo de una primera aproximación, para luego trabajarlo con toda la clase.

            Les di el texto con dos semanas de anticipación. Al lunes siguiente las chicas que debían exponer (al lunes siguiente) me plantearon sus múltiples dudas. No comprendían las ideas expuestas en el texto. Les aclaré cuanto pude pero regresé a mi casa preocupada y con la certeza de haber errado la estrategia de abordaje de esta asignación bibliográfica. Sentí necesario convertir la preocupación en ocupación, actitud muy propia cuando los docentes reflexionamos sobre nuestro desempeño.

            El texto en cuestión es muy rico conceptualmente y con la estrategia adecuada los alumnos acceden sin mayores dificultades a su contenido.

            Pensé en volver a implementar la guía, pero corría el riesgo de caer en una rutinización. En ocasiones se puede aplicar la misma estrategia, sobre todo si se han obtenido buenos resultados o si se quiere investigar su funcionalidad en diferentes grupos de alumnos.

            En este caso la funcionalidad de la guía, estaba probada en varios grupos de alumnos.  Yo no tenía intención de investigar más al respecto, por lo cual se imponía un replanteo.

         Ya sé que les conté de la implementación de una guía, pero no se las explicité, como tampoco la estrategia utilizada. Perdería oportunidades de sorprenderlas en las clases futuras si les contara todos mis recursos.

            Releí la bibliografía asignada y comprendí las dificultades de las chicas. Sin más me puse a escribir un compilado, enganchando en un texto los conceptos de las autoras, citas de autoridad utilizadas por ellas y algunos comentarios de mi producción.

            El tal enganchado se los di a todos mis alumnos de los cuatro cursos de Didáctica General a mi cargo.

            Las chicas que tenían que exponer lo hicieron muy bien. No obstante, en el resto de los cursos no propuse exposiciones orales. A todas y todos les planteé una situación problemática a resolver mediante el análisis del “enganchado” y la discusión y argumentación en pequeños grupos de discusión.

            Fui gratamente sorprendida por las resoluciones a la problemática en todos los cursos.

            Terminamos el Núcleo I de nuestro plan anual de trabajo y había que evaluar tomando un parcial escrito, individual y presencial.

            96 alumnos rindieron el examen, 82 lo aprobaron y 14 lo desaprobaron. Esto hace un 78,7% de aprobación y 21,3 %  de desaprobación.

            Notoriamente el 100% de los examinados aprobaron el punto de la evaluación referido a la reflexión docente. Esto incluye a aquellos que no habiendo alcanzado a aprobar el parcial en su totalidad, sin embargo aprobaron el ítem sobre reflexión docente.

            En las cifra precedentes no se cuentan los ausentes que junto con los desaprobados, tienen la opción del recuperatorio. Cumplida esta instancia variarán los resultados, pero hasta este punto la realidad es que todos los examinados respondieron satisfactoriamente el ítem.

            Lo relatado es consecuencia de la reflexión docente, mediante la cual se pueden revertir las dificultades, produciendo situaciones exitosas entre los alumnos.

           

            No piensen que esto termina acá. En este mismo parcial se comprobó que un número significativo de alumnos no logró desarrollar con éxito el punto referido a la diferenciación entre Didáctica General y Didáctica Específicas. Habrá que seguir reflexionando…

El punto de inicio de los alumnos de Didáctica General

El presente trabajo fue implementado en cursos de 1º año de las carreras Profesorado de Educación Primaria y Profesorado de Educación Inicial, a los inicios del ciclo lectivo 2013.
Los cursos participantes son:

• de Educación Primaria: 1ºBp, 1º Dp y 1º Ep.

• de Educación Inicial 1º Ai

La propuesta está basada en los ocho razones que expone Alicia Camilloni para justificar la necesidad que tienen los docentes de la Didáctica en su libro El saber didáctico.
Las finalidades de su realización son:
-Que los alumnos recién ingresados a ambas carreras de formación docentes comiencen a leer críticamente la Didáctica, a debatir sus postulados básicos y a escribirlos. Se ha tenido en cuenta que es la primera vez que estos alumnos se aproximan a la Didáctica, disciplina no enseñada en el nivel secundario del que provienen.
- Que realicen la experiencia de construir socialmente sus aprendizajes.
-Que muestren sus estrategias de aprendizaje, sus posibilidades de abordaje de los conocimientos, a efectos de poder conocer sus puntos de inicio ante los estudios de nivel superior.
Para realizar el trabajo práctico que obra a continuación se organizaron en cada curso ocho pequeñas comunidades de aprendizaje, con algunas excepciones en que dos comunidades trabajaron la misma cuestión. Cada una leyó, discutió y concluyó sobre una de las cuestiones. Luego socializaron sus producciones.
Cabe aclarar que antes de trabajar en estas razones los alumnos sólo habían leído un par de relatos de situaciones escolares de Eva Giberti y Manuel Gálvez y un texto de M. C. Davini sobre la Didáctica, extraídos de su libro Métodos de enseñanza.

Trabajo práctico: La Didáctica
Bibliografía: Camilloni, Alicia. El saber didáctico. Bs. As. Paidós, 2007

Consigna 1: Analizar en pequeñas comunidades de aprendizaje los siguientes aspectos y dar respuesta a los interrogantes:

a) Mediante sus sistemas educativos nacionales, que se organizan a través de una red de escuelas públicas, los países proponen un tipo de educación de acuerdo a sus ideas de qué es el hombre, con qué fines se lo debe educar y qué sociedad se pretende construir mediante las acciones educativas.
De esta forma ejercen influencias sobre las personas.
Piensen en pequeños grupos si todo tipo de influencias es legítimo. Por ejemplo, si es legítimo educar imponiendo ideas de desigualdad, de marginalidad, de exclusión social.
¿Qué disciplina sería la encargada de definir qué tipo de ideas es legítimo difundir mediante el sistema educativo de un país, mediante la educación?

Respuestas:
Alumnas de 1º Bp Verónica Velázquez, María Laura González, Marianela Vera, Viviana Velázquez:
El Estado es el encargado de definir qué tipo de ideas quiere difundir y hacia donde llevar la educación de su país. La disciplina no se refiere a lago particular sino a algo general.
Por un lado el tema burocrático que es el que decide qué materia dar en cada aula.
Por otro lado lo ético social. La escuela está pensada para formar ciudadanos de bien.

Alumnos de 1º Dp Débora Capdevila, Anabela Jolan, Alejandro Kaufman, Blanca
Velazquez, Dimelsi Vargas, Juliana Vera:
No sólo es legítimo todo tipo de influencias que estén en el sistema educativo, también es legítimo todo aquello que a criterio del docente se considere conveniente.
Las disciplinas encargadas de definir son la Pedagogía y la Didáctica.

Alumnas de 1º Ep Pamela Revoredo, Sabrina Rodriguez, Gabriela Marquez:
La disciplina que sería la encargada de definir qué tipos de ideas es legítimo difundir mediante el sistema educativo de un país es la Didáctica, ya que ésta se encarga de prepararnos para poder enseñar, reflexionar, como trabajar en una clase, el seguimiento de los alumnos, aprendiendo no sólo lo teórico sino también lo práctico y dar siempre la clase desde lo que se nos enseña y nunca imponiendo ideas. Ésta también está acompañada de la Pedagogía y las Prácticas Docentes.

Alumnas de 1º Ai Patricia Garay, Jésica Rodríguez, Karen Brizuela, Daniela Ruiz, Iris Lorenzo:
La disciplina encargada sería la educación, basándose en la Didáctica que actuaría sobre el diseño curricular y la ética, que va a actuar sobre la desigualdad, la marginalidad y la exclusión social. Mediante este sistema, insertar las ideas de hombre con el fin de educar a la sociedad mediante las acciones educativas.

Alumnas de 1º Ai Camila Barrientos, Camila Valdez, Camila Paz:
Pensamos que no todo tipo de influencias es legítimo, como por ejemplo educar imponiendo ideas de desigualdad, de marginalidad y de exclusión social.
A nivel secundario la disciplina encargada de definir qué tipo de ideas es legítimo difundir mediante el sistema educativo de un país era Construcción Ciudadana, ya que nos enseñaban las diferentes culturas y situaciones sociales sin discriminar y aceptando a todo tipo de personas tal como son.
En este nivel superior tanto las materias como el diseño curricular nos preparan para en un futuro enseñar todo tipo de influencias legítimas.
Glosario:
Legítimo: conforme a la ley o al derecho/ Auténtico, verdadero.
Legitimar: certificar, aprobar la verdad o autenticidad de una cosa.

b) Los libros pedagógicos, los relatos de situaciones educativas, las observaciones de clases, nos permiten reconocer que hay muchas formas de enseñar, diferentes métodos, muchas y muy diversas estrategias.
¿Ustedes creen que todas las formas y modalidades de enseñar son igualmente eficaces para lograr los propósitos de la educación?
¿Qué disciplina nos permite seleccionar la mejor forma de enseñar?

Respuestas:
Alumnas de 1º Bp Florencia Tuero, María Cassetta, Marina Abarza, Gretel Juárez:
No todas son efectivas. El docente debe aprender a ajustarse a los niños que les tocan. No con autoritarismo y miedo sino que existen diferentes formas de enseñar y de llevar la clase.

La Didáctica es la disciplina que le aporta al docente esta flexibilidad de formas de educar.

Alumnas de 1º Dp Silvia Lugo, Irene Pereyra, Romina Cabrera, Verónica Chavero:
No creemos que las formas de enseñar sean las mismas ni todas eficaces para cada modalidad.
La Didáctica es la mejor manera de desarrollar las formas en que se puede enseñar en las diferentes materias, ya que es la disciplina que nos permite utilizar diferentes estrategias para una mejor enseñanza y aprendizaje entre docentes y alumnos.

Alumnas de 1º Ep Claudia Jara, Bárbara Campano, Agustina Carabajal, Micaela Aguirre:
Creemos que son eficaces, aunque no todos los docentes tienen el mismo método y ritmo de enseñanza, también varía mucho la institución y el nivel de los niños.
La materia es la Didáctica, ya que la misma nos da las herramientas para conocer los conceptos para enseñar.

Alumnas de 1º Ai Lencina, Vanney, Aban:
No todas las formas de enseñanza se aplican igualitariamente debido a que cada docente cuenta con sus propias estrategias, distintas formas de aplicar los conocimientos según el grupo de alumnos que tenga a cargo.
El mismo debe estar preparado para que sus conocimientos los pueda implementar en distintas edades, de la forma más eficaz.
La disciplina que nos permite enseñar con mayor amplitud es la Didáctica.

c) Los contenidos de la enseñanza provienen de distintas materias. Cada materia tiene sus propios métodos de investigación para producir sus conocimientos, para darles valor, y requieren diferentes estructuras de conocimiento. Pero una cosa es producir el conocimiento y otra es enseñarlo.
¿Qué disciplina nos facilita las formas más apropiadas para enseñar los contenidos?

Respuestas:
Alumnas de 1º Bp Armada, Bazán, Diáz, Ávalos, Saucedo, Maldonado:
Este ítem nos propone una reflexión, entendemos que la disciplina que nos facilita formas apropiadas para enseñar los contenidos es la metodología de estudio, que les brinda a los alumnos las técnicas adecuadas para poder resolver de manera eficaz las problemáticas a abordar en un texto.

Alumnas de 1º Dp Antonella Ojeda, Micaela Santos, Evelin Orellana, karina Herbas:
La Didáctica nos facilita la enseñanza ya que nos brinda normas básicas, criterios y la metodología adecuada que orienta las prácticas de la misma, permitiendo así elegir entre diversas alternativas.

Alumnas de 1º Ep: Micaela Acosta, Karen Martí, Verónica Rondina, Jordana Sanchez:
La disciplina que nos facilita las formas más apropiadas para enseñar los contenidos es la Didáctica. Esta disciplina nos ofrece las metodologías y las estrategias para enseñar.

Alumnas de 1º Ai Yésica medina, Micaela Obregón:
La disciplina que nos facilita a la hora de enseñar los contenidos de cualquier materia es la Didáctica, mediante ejemplos sobre el tema planteado, preguntar si tienen algún conocimiento previo, buscar información sobre el tema y luego comentarlo entre todos y realizar distintas actividades.

d) Las decisiones acerca de para qué hay que aprender y, en consecuencia , qué es lo que las personas deben aprender en cada uno de los ciclos de su vida, desde la niñez hasta la edad adulta, han variado según las sociedades, las culturas, los factores económicos, políticos y filosóficos de cada pueblo, época, clase social y género. Tales decisiones, en la actualidad, se encuentran en los diseños curriculares que se toman de acuerdo a las políticas educativas que implementan los gobiernos
¿Qué disciplina ofrecen los principios básicos para elaborar los diseños curriculares?

Respuestas:
Alumnas de 1º Bp Carla Acuña, Ludmila Fernández, Fátima Fernández, Belén Acosta Cabral:
Es la Didáctica porque a través de ella podemos formular distintos criterios y diseños metodológicos de la enseñanza, para cada sujeto particular, ya que no todos tienen la misma cultura, factores económicos, políticos y sociales.

Alumnas de 1º Dp Débora Vazquez, María Branzuoli, Brenda Romero, Daiana Esteban, Laura Ozuna:
La disciplina que ofrece los principios básicos para elaborar los diseños curriculares es la Didáctica, ya que nos brinda la base teórica para la acción práctica de enseñar.
Por ejemplo: seleccionar y crear nuevas maneras de enseñar y evaluar.

Alumnas de 1º Ep Analía Arluna, Marisa Galeano, Roxana Miranda:
La Didáctica, en consecuencia, es una disciplina que se construye sobre la base de la toma de posición ante los problemas esenciales de la educación como práctica social y procura resolverlos mediante el diseño y evaluación de proyectos de enseñanzas, en los distintos niveles de adopción, implementación y evaluación de decisiones de diseño y desarrollo curricular, de programación didáctica de estrategias de enseñanza, de configuración de ambientes de aprendizaje y de situaciones didácticas, de la elaboración de materiales de enseñanza, del uso de medios, de recursos, de evaluación tanto de los aprendizajes cuanto de la calidad de la enseñanza y de la evaluación institucional.

Alumnas de 1º Ai Abigail Cantero, Erika hermosa, Rosana Coria, Agustina Coria:
Los diseños curriculares se elaboran de acuerdo a las políticas educativas que implementan los gobiernos teniendo en cuenta los diferentes factores sociales y como han variado a través del tiempo. Por ejemplo los factores económicos, políticos y filosóficos, la época, clases sociales y género. Y la disciplina encargada es la Didáctica.

e) A pesar de la democratización de la enseñanza, no todos los alumnos son iguales y no todos aprenden igual. Algunos alumnos logran desarrollar habilidades cognitivas de orden superior y altos niveles de conocimiento. Pero a otros les resulta dificultoso construir los conocimientos y algunos quedan rezagados.
Los alumnos a quienes les resulta dificultoso acceder al conocimiento no están condenados al fracaso. El desafío es encontrar las estrategias que les faciliten los aprendizajes.
¿En qué disciplina podemos encontrar las estrategias apropiadas para que nuestros chicos alcancen los aprendizajes?

Respuestas:
Alumnas de 1º Bp Marilina Calvín, Belén Molina, Mayra Dubied, Luciana Acosta:
Después de leer el interrogante, los puntos que destacamos son:
-Cada alumno tiene una realidad social diferente.
-No todos los docentes tienen las herramientas necesarias para afrontar cada situación.
-Cada institución, desde los directivos hasta los alumnos, deberían fomentar la inclusión social.
-Los docentes deberían desarrollar el estímulo en los alumnos.
-El docente requiere de un constante perfeccionamiento debido a los permanentes cambios sociales.
-Cada alumno tiene una diferente capacidad intelectual.
-Es la Didáctica la encargada de dar a los docentes las herramientas y criterios para enfrentar estas distintas cuestiones en el aula.

Alumnas de 1º Dp Cano, Coronel, Sarmiento, Sena:
En la actualidad podemos encontrar las estrategias apropiadas para que los alumnos alcancen los aprendizajes.

Alumnas de 1ºEp Sandra González, Bárbara Lencina, Bárbara Taborski, Micaela Suarez, Jackeline Medina:
La disciplina donde podemos encontrar las estrategias adecuadas es la Didáctica, ya que es la teoría que nos da las herramientas necesarias para trabajar con los alumnos. Su objetivo es que ellos alcancen los aprendizajes correctos que los profesores les planteen en cada clase, mediante una Didáctica madura, seria, rigurosa y dinámica.

Alumnas de 1º Ai Romina Blanco, Viviana González, Valeria Snihur, Laura Vaamonde, Estefanis Lazarte, Tamara Varela:
Debido a la desigualdad cognitiva y niveles de conocimiento, que existen entre los alumnos, los docentes deberían aplicar la Didáctica como una de las estrategias principales para que éstos alcancen los aprendizajes correspondientes. Deberían cambiar la manera convencional de enseñanza por medio de técnicas creativas que capten la atención como: proyección de imágenes, métodos empíricos, juegos, entre otros.

f) ¿Creen Ustedes que el destino del alumnado está fatalmente determinado por su herencia genética y que la acción de los docentes se limita a identificar cuáles son los alumnos que están en condiciones de aprender y cuáles no podrán superar su incapacidad natural?
¿Qué disciplina puede ofrecernos elementos de análisis y pautas de acción para ayudar a los alumnos a aprender según sus posibilidades, sean éstas las mejores o las más dificultosas?

Respuestas:
Alumnas de 1º Bp Victoria Gauna, Ana Huerta, Verónica huerta, Eliana Moreno
Descreemos porque los conocimientos se van dando conforme uno los va adquiriendo, según los años y dedicación de cada persona.
El docente tiene el deber de integrar a todos por igual y usar estrategias didácticas para los alumnos que les cuesta el aprendizaje (por problemas de diferente índole)
La Didáctica como disciplina es la que nos permite formular distintos criterios y diseños metodológicos y enseñanza para alcanzar un fin educativo.

Alumnas de 1º Dp Cano, Coronel, Sarmiento, Sena
No creemos que el alumno esté condenado al fracaso ya que hay muchas formas de enseñar, métodos y diversas estrategias.
La disciplina que nos puede ofrecer los elementos para ayudar a los alumnos a aprender es la Didáctica.

Alumnas de 1º Ep Sonia garcía, Nadia Martinez
Nosotras no creemos que el alumno esté determinado por su herencia genética ya que es la acción del docente dentro del aula la que interactúa con el alumno y así desarrolla el nivel cognitivo de cada alumno al máximo, cualquiera que sea la dificultad que se presenta.
Las disciplinas que nos pueden ofrecer elementos de análisis y pautas de acción para ayudar a los alumnos pueden ser además de la Didáctica, la Psicología y la Pedagogía.

Alumnas de 1º Ai Laila Torre, Rocío Veliz, Mariana Fernández.
Lo que nosotras creemos es que, en algunos casos el destino del alumno puede estar determinado por su herencia genética y en otros casos no, ya que el docente no se limita a identificarlos, sino que también debe ir más allá y encontrar la manera de que el alumno supere si incapacidad natural, a través de la estimulación didáctica e integración.
Entonces es cuando el docente pone en práctica la Didáctica, que es la disciplina que puede ofrecerle los elementos de análisis y pautas de acción para poder ayudar al alumno según sus posibilidades y para una mejor resolución de los problemas que estas prácticas les plantean.

g) ¿Ustedes creen que todos los conocimientos se evalúan igual y que a todos los alumnos se los evalúa igual?
¿A que disciplina recurren los docentes para adecuar las evaluaciones a sus alumnos y a los conocimientos que evalúan?

Respuestas:
Alumnas de 1º Bp Carolina González, Florencia Juárez, Nuria Frontera, Verónica Comisario, Verónica Gimenez.
No, ya que cada individuo tiene diferentes capacidades para adquirir conocimientos.
Los docentes recurren al diseño curricular, a la evaluación de los aprendizajes en cuanto a la calidad de la enseñanza y depende de la evaluación institucional.

Alumnas de 1º Dp Paniagua, Cáceres, Varas.
No, no todos los conocimientos se evalúan del mismo modo. Depende del área y del tema. En algunas materias la evaluación es de forma práctica, y en otras, teórica. El método de evaluación también dependerá de cómo lo encare el docente. Con respecto a las evaluaciones y contenido, para todos es lo mismo. Al momento de calificar, se tienen en cuenta otros factores como por ejemplo, comportamiento, participación en clase, etc.

Alumnas de 1º Ep Violeta Mahmud, Natalia Salvatierra, Noemí Arce, Patricia Galeano.
Desde el punto de vista didáctico pedagógico, los conocimientos curriculares deben estar relacionados a las prácticas sociales que se orientan a diseñar, implementar y evaluar alumnos quienes adoptarán los aprendizajes con la visión de mejorar día a día el trabajo áulico y no por esto debe evaluarse de la misma manera. Debemos los docentes otorgar herramientas que superen el alcance cultural de cada niño y en lo posible llegar en forma al contenido curricular.
Recurren a la Didáctica apoyándose pedagógicamente en donde hallan la metodología necesaria para elaborar aprendizajes que serán evaluados, pero no de igual manera porque cada niño trae consigo un capital cultural que habla de un universo que el docente debe apropiarse y alcanzar a elaborar sus planes diarios y así evaluar al niño en forma y tiempo.

Alumnas de 1º Ai Jacqueline Gamarra, Melody Guerrera, Cintia Duarte, Gabriela Ivas, Cristina Obregón, Analía Segovia.
Creemos que todos los conocimientos no se evalúan igual ya que cada profesor tiene diferentes métodos de enseñanza y que en cada materia se tratan distintos contenidos, algunos más complejos y otros más simples.
En general la evaluación hacia los alumnos es la misma, lo que varía es el método evaluativo del profesor.
Los docentes recurren al diseño curricular para planificar la clase y el método de evaluación según el grupo de alumnos y a la disciplina que recurren es a la Didáctica como técnica de enseñanza.

h) ¿Los docentes nacen o aprenden la profesión?
¿Qué disciplina necesitan saber los docentes para aprender a enseñar?

Respuestas:
Alumnas de 1º Bp Carolina González, Florencia Juárez, Nuria Frontera, Verónica Comisario, Verónica Gimenez.
Los docentes aprenden la profesión, formándose en ámbitos determinados por la enseñanza formal.
Los docentes necesitan de la Didáctica ya que es un campo que permite formular distintos criterios y normas en la enseñanza.

Alumnas de 1º Dp Paniagua, Cáceres, Varas.
Los docentes aprenden la profesión, no nacen con ella. Ellos necesitan de la Didáctica y la Pedagogía para aprender a enseñar porque les da las herramientas necesarias para llevar adelante una clase.

Alumnas de 1º Ep Silvia mansilla, Mirta Melgarejo, Sabrina Aguilera.
Los docentes aprenden de la profesión ya que nadie puede enseñar bien aquello que no conoce.
Al enseñar se necesita pensar cómo hacerlo, para qué y tomar decisiones definiendo las formas particulares de hacerlo. El docente necesita contar con normas básicas generales para la acción práctica de enseñar, en la que pueda construir su propia experiencia. La Didáctica es la disciplina que brinda estos conceptos permitiendo formular distintos criterios y diseños de la enseñanza para alcanzar distintas intenciones educativas.

Alumnas de 1º Ai Débora Malatesta, Erica Escudero.
Los docentes aprenden la profesión ya que para ejercerla necesitan de herramientas para desempeñarse en el medio donde se manejan; y estos sólo se logran a través del saber adquirido estudiando y preparándose durante la vida.
Creemos que la disciplina principal que necesitan los docentes para enseñar es la Didáctica, ya que nos brinda estrategias y técnicas para enseñar.

Para comenzar a conocernos desde las ideas: La inclusión social

Esta primera página del año “Desde Reconco” está dirigida a mis queridos estudiantes. Estamos comenzando un nuevo año lectivo y muchos de Ustedes una nueva etapa en la que van a transitar una carrera de formación docente. Puede decirse en términos muy de actualidad que están siendo incluidos en el nivel superior de la enseñanza.
Se habla muy frecuentemente en nuestros días de la inclusión social, por lo cual he pensado en compartir con ustedes algunas reflexiones al respecto y además con la intención de superar tradicionales estilos de presentación como decirles mi nombre, la materia que les voy a tratar, el horario de nuestras clases, bueno…esas formalidades que ya conocen por haber atravesado los niveles anteriores del sistema educativo y de las que rápidamente pueden enterarse dando una leidita por los pizarrones del vestíbulo del instituto.
Para presentarme ante Ustedes, prefiero contarles alguna que otra de mis convicciones.
Para eso pongamos nuestra atención en la inclusión social, que hoy constituye una política de Estado, un componente de fuerte resonancia en el discurso de los elencos gobernantes y más aún, precisamente en estos días lo es también del Santo Padre.
Si consideramos más ampliamente la cuestión comprenderemos que desde el discurso, ninguna religión, partido político, organización gremial o cualquier otro formato cultural o institución podría no incluir en su discurso la inclusión (valga la redundancia) sin pagar el costo social de ser tildado de autoritario, expulsivo, injusto, etc.
No obstante los elementos constitutivos insoslayables de la construcción de cualquier buen discurso, la preocupación por la inclusión social es válida.
Detengámonos un momento en la palabra “válida” porque quiero dejar aclarado que significa “verdadera” y “valiosa”. Incluir es dar posibilidades a quienes no las han tenido, o sea a los más humildes, a los que menos tienen, es ser solidario, humanista, por eso la preocupación y más aún las acciones de inclusión social, son de un alto valor.
Particularicemos: en la Argentina de hoy la inclusión social es una línea política del Estado Nacional. Se trata de dar posibilidades de salud, vivienda, educación, empleo y seguramente estoy olvidando alguna otra que los jóvenes estudiantes sabrán agregar.
Importa dejar expresado que la idea de incluir es dar posibilidades. ¡Magnífico! ¡Pero no mágico!
Desarrollar cada tipo de posibilidad daría para escribir un tratado de muchas páginas, de modo que me ocuparé sólo de las educativas (¿a cuáles otras podría referirme con cierta autoridad moral, desde mi condición de Profesora en Ciencias de la Educación?)
Algunas medidas desde lo económico facilitan las acciones escolares abonando la inclusión social, pero ésta no pasa únicamente por proveer de recursos materiales. Estar incluido socialmente implica participar activamente de una cultura, ser capaz de pensar, de analizar, de comprender la realidad en que se vive, de acceder al conocimiento. Es por estas latitudes donde habita la educación.
Favorecer a la educación de un pueblo ofreciendo condiciones materiales y marcos legales propicios, son políticas de Estado, acciones de gobierno (¡Magnífico!), pero ejercer acciones educativas, es responsabilidad de los enseñantes: maestros y profesores (¡No mágico!)
He escuchado que se anda diciendo por ahí, que “la inclusión es exclusión”. A quienes se expresan así les haría muchas preguntas, pero la experiencia me señala que sólo desde la falta de compromiso social se dice esto, que no es otra cosa que argumento de quienes se amparan en versitos armados para justificar que no se es capaz de hacer propuestas didácticas que les permitan a los alumnos aproximarse al conocimiento.
Para la responsabilidad social de los educadores genuinos, la inclusión social como políticas públicas, se acompañan y fortalecen con propuestas didácticas.
He sido maestra de educación primaria, profesora de enseñanza media y formadora de docentes durante autoritarios procesos militares, con gestiones de democracias débiles, otras de corte neoliberal y ninguna de estas conducciones del Estado nos proponía la inclusión social. Sin embargo los docentes en esos espacios maravillosos que son las aulas, trabajábamos para incluir a nuestros niños y jóvenes en el conocimiento y aún en tiempos de control y persecución ideológica, les proponíamos la criticidad de pensamiento y con ello la toma de conciencia de la realidad en que vivíamos. Claro que siempre hay inconscientes, ese tipo de seres que renuncian a la condición de ser sujetos de la historia, pero esos no son docentes genuinos. -Digo porque ser docentes es un estado de vida siempre alerta, siempre conscientes de estar en el mundo real. -
Aclaremos que la inconsciencia no es privativa de los docentes, porque no olvidemos que hay quienes se regocijan en la desigualdad, en la marginalidad, en la pobreza de recursos materiales y culturales de los otros. Es más, me estoy refiriendo a personas que necesitan sentirse que son más porque tienen más, que esos otros.

Cuando se ejercita el estado docente se puede estar de acuerdo o no, con la inclusión social como política pública explícita, dado que es lícito en tiempos democráticos identificarse o no con una gestión partidaria que la propugna, pero no es legítimo ampararse en el desacuerdo con un gobierno para negar oportunidades educativas a nuestros alumnos. En el contexto de cualquier línea político partidaria, bajo cualquier régimen de gobierno, los educadores genuinos incluimos a nuestros alumnos en el conocimiento, somos facilitadores, promotores de la cultura en sus variadas expresiones: las ciencias, las artes, la filosofía, la tecnología.
El desacuerdo ideológico no justifica la falta de voluntad, de capacidad, de interés por enseñar. Enseñar no es otra cosa que incluir dando oportunidades.
No siempre las clases nos van a resultar exitosas, puesto que no siempre vamos a lograr cuanto nos propusimos, pero el profesional de la educación verdaderamente comprometido hace de la reflexión un ejercicio permanente. Busca las posibles causas por las cuales no ha obtenido los resultados esperados y lo vuelve a intentar. Ese es su desafío.
Bueno mis queridos jóvenes, esta que habló soy yo, sin más vueltas: Susana Lerner y ésta es mi línea de pensamiento.
Estudien mucho, no para mí sino para ustedes.
Nos vemos en clase.

PautaPara leer Resistencia y Pedagogía Crítica de Giroux

Pautas para leer el tema "Resistencia y Pedagogía Crítica"
Bibliografía: Giroux, H. Teoría y resistencia en educación

1-Lea atentamente la cita de autoridad de Connell que encabeza el texto que estamos leyendo. Transcriba las conexiones, la responsabilidad de la escuela, y la idea de educación que encuen-tra Giroux en dicha cita. 2 -Explique la tensión entre la promesa y la realidad de la escolariza-ción. 3¿Qué debe hacerse para entender a las escuelas como sitios de reproducción sociocultu-ral y a la vez como lugares involucrados en la contestación y en la lucha?
4-Analice los supuestos de la pedagogía y de las escuelas radicales.

Hipostasiada: viene de hipóstasis: ser de un modo verdadero o verdadera realidad. Suponer o dar como real algo meramente pensado.
Reificadas: viene de reificación: Situación en que se encuentra el trabajador frente a los trabajos que escapan a su creación y terminan por imponérsele. Para Marx es el proceso por el cual la relación de comerciante, es decir el intercambio de un producto por otro producto o por una moneda, considerados bilateralmente como susceptibles de ser equivalentes, trasforma la manera según la cual los hombres consideran lo que han producido.

Las teorías tradicionales y las teorías reproductivistas

Ficha de cátedra.

Producción Prof. Susana Lerner

De cómo analiza Henry Giroux las teorías tradicionales de la educación y las teorías reproductivistas.

1-La perspectiva de las teorías educativas tradicionales

            En las teorías y las prácticas educativas tradicionales, también llamadas teorías no críticas, “las especificidades de la cultura, la ideología y el poder nunca han figurado predominantemente en su lenguaje”. “En la larga historia de la teoría de la educación ha habido un poderoso y profundo acuerdo asentado en la interpretación de la pedagogía, de las escuelas y del salón de clases en términos de su separación de poder y conocimiento, abstrayendo simultáneamente a la cultura de la política”.

            En estas teorías tradicionales, tanto las liberales como las conservadoras se han basado en la necesidad de enseñar tal o cual cosa y en hacerlo con eficiencia, siempre apoyadas por el poder político a través del discurso de la integración y el consenso utilizado como excusa y evitando de esta manera cualquier posibilidad de análisis críticos o de desacuerdos que pudieran contradecir o al menos poner en tela de juicio sus discursos hegemónicos y poner en peligro su poderío.

            “Esto llega a ser claro si se reconoce que las nociones como conflicto y lucha son minimizadas o ignoradas en el discurso tradicional de la teoría y práctica educativas”. Por ejemplo Parsons cuando trabaja sobre la escolaridad interpreta que “las escuelas son instituciones neutrales diseñadas para suministrar a los estudiantes el conocimiento y habilidades que necesitan para desempeñarse exitosamente en la sociedad”. En estas argumentaciones basó una sociología de la educación que rechazaba cuestionar la relación entre las escuelas y el orden industrial, de modo que la estructura y la ideología de la clase dominante se entendieron como aproblemáticas. Es más, presentaba a la sociedad como un todo armónico sin posibilidad de conflicto.

Siguiendo esta misma línea se mantuvo absoluto silencio “sobre cómo las escuelas podían ser influidas, determinadas y moldeadas por grupos cuyos intereses se sostenían y beneficiaban de las desigualdades políticas, económicas, raciales y de género.” Tengamos en cuenta que estas diferencias están muy arraigadas en la sociedad norteamericana, de donde proviene Giroux y a la cual analiza críticamente.

La teoría educativa tradicional no trabajó sobre los problemas que surgen de las relaciones entre la ideología, el conocimiento y el poder. La pregunta crucial, para Giroux es cómo “el poder distribuido en la sociedad funciona en combinación con el interés de que las ideologías y las formas de conocimiento específicas  sostengan las preocupaciones económicas y políticas de grupos y clases particulares”.

En las teorías educativas tradicionales se destacan las siguientes prácticas:

-la ideología no es tenida en cuenta con pretexto de que el conocimiento debe ser objetivo.

-En lugar de preocuparse por el currículum oculto y el control social la preocupación se centra en diseñar objetivos.

-Se ignora la relación entre socialización y reproducción de clase, género y desigualdades sociales.

Las escuelas son vistas como lugares donde sólo se instruye, pasando por alto que “las escuelas representan campos de contestación y lucha para los grupos diferencialmente investidos de poder cultural y económico.”

Continua nuestro autor su análisis y dice  que “ Excluyendo las mediaciones de clase y poder, la teoría educativa tradicional reduce la cultura a los así llamados estándares de la excelencia o simplemente la trata como una categoría neutral de las ciencias sociales.”

2-La perspectiva de las teorías educativas reproductivistas.

            En estas teorías la noción de cultura se define refiriéndose a procesos específicos que comprenden “relaciones antagónicas vividas entre diferentes grupos socioeconómicos con desigual acceso a los medios de poder y a una resultante desigual habilidad de producir; distribuir y legitimar sus principios compartidos y sus experiencias.”

Surge una nueva sociología de la educación  que intentó comprender como las escuelas fueron usadas en beneficio de la cultura dominante para reproducir la lógica y los valores de la sociedad existente, sin querer cambiar nada del orden injusto imperante. Buscaron comprender cómo en realidad las escuelas construyen subjetividades, producen significados y están unidas a los problemas de poder y control.

“En vez de separar el conocimiento del poder, los exponentes de esta  teoría argumentaron que el conocimiento en cualquier sociedad, escuela o sitio social, presupone y constituye relaciones de poder específicas.”

Giroux considera que esta nueva sociología de la educación (nueva en relación con la sociología de la educación de la perspectiva tradicional) no ha sido capaz de ir más allá de la formulación de teorías de la reproducción. Éstas toman el problema de cómo funcionan las escuelas en beneficio de la sociedad dominante y se enfocan en cómo “el poder es usado para mediar entre las escuelas y los intereses del capital”. Se enfocan en cómo las escuelas respondiendo a los intereses del capital utilizan sus recursos materiales e ideológicos para reproducir las relaciones sociales de desigualdad y las actitudes necesarias para sostener las divisiones sociales del trabajo que se requieren para la existencia de relaciones de producción que favorecen a los dueños del capital y perjudican a quienes sólo poseen su fuerza de trabajo. Su mayor preocupación se centra en la política y en los mecanismos de dominación que atan a las escuelas con el orden industrial y el carácter de la vida en las escuelas.

Al respecto Giroux  al hacer una crítica de estas teorías reproductivistas dice que “Extrañamente estas perspectivas no sólo han ayudado a reproducir los mecanismos de dominación que ellas mismas han atacado sino que también han ignorado aquellos espacios ideológicos y culturales que hablan de resistencia y de la promesa de una pedagogía transformadora.”

Bibliografía:

Giroux, H. (1992) Teoría y resistencia en educación, Méjico, Siglo XXI editores.

Nota: Los encomillados son citas de autoridad de la bibliografía utilizada.

Desde Mayo hasta la primera mitad del Siglo XX

            Si bien son considerables las similitudes y concomitancias  en los procesos históricos de América del Sur, abriremos un espacio de reflexión en el cual nos ocuparemos de Argentina.

                        No nos detendremos aquí en la dominancia de las ideas iluministas de la generación de mayo  y haremos una breve referencia al romanticismo posterior. No es una cuestión de jerarquías intelectuales, o ideológicas  o de cualquier otra índole, sino una consideración sencilla: la generación de mayo se enfrentó a la necesidad del desprendimiento de la metrópolis, que no alcanzó a resolver en su total dimensión y sus logros, si bien fueron inspirados en el Iluminismo, no se consolidaron de acuerdo a los pilares básicos de libertad, igualdad y fraternidad.  

            A la  generación del 37,  le tocó enfrentar otro tipo de conflictiva de raigambre al interior de una sociedad que buscaba su perfil nacional. Es el primer movimiento intelectual cuyo propósito era interpretar la realidad argentina tratando de construir una identidad nacional. Tal intencionalidad se expresa en sus producciones literarias y en la aparición de los primeros escritos pedagógicos.

            Conviene tener presente que en esta parte del mundo es una constante reaccionar con posterioridad ante la aparición de las nuevas corrientes del pensamiento universal. Veamos un ejemplo: “…sabemos que Esteban Echeverría retorna de Francia con el nuevo credo en 1830, cuando el romanticismo ya tiene cincuenta años de existencia en Europa donde se extendería aproximadamente hasta 1850.”[1]

            A mediados del Siglo XIX Augusto Comte (1798 -1857) funda en Francia el Positivismo, del que podemos hablar en nuestro país, recién hacia 1880, como un pensamiento diferente y ciertamente enfrentado al romanticismo.

            A la generación del 80 le correspondió la organización del estado nacional, liberal, moderno y que como tal asume la responsabilidad de la educación pública. Si leemos al Prof. Tedesco, encontramos: “…existe una difundida imagen acerca del pensamiento pedagógico en los orígenes del sistema (1880-1900) que adjudica una hegemonía muy fuerte del positivismo y asocia la influencia positivista con el conjunto de rasgos que el sentido común pedagógico atribuye al sistema educativo tradicional.”[2]

            Como el mismo Prof. Tedesco expresa en el párrafo siguiente del trabajo citado, ante un análisis más exhaustivo la situación es más compleja, pues de sus investigaciones surgen otras alternativas de acción pedagógica que podemos situar entre el directivismo y el espontaneísmo.[3]

            Es éste un aspecto recurrente cuando se estudian las corrientes pedagógicas. Siempre existen posiciones de implementación generalizadas, coexistiendo con otras que suelen constituirse en resistencias con intención de generar transformaciones ante una realidad que no conforma a todos.

            Es también recurrente que estas posiciones generalizadas estén legitimadas desde el poder político, que no en vano ni desinteresadamente asume históricamente la responsabilidad sobre la red de escuelas públicas. Así la oligarquía instaló un estado de ideología liberal, con un modelo de producción agroexportador y un sistema educativo predominantemente positivista.

             Hacia fines del Siglo XIX el positivismo ya era cuestionado en Europa, no obstante lo cual es a partir de1930 que comenzamos a recibir influencias filosóficas que impactaron básicamente en el sistema educativo y generaron una fuerte corriente antipositivista. Se conjugan en ella los aportes del idealismo, del espiritualismo y del culturalismo.

            En palabras de la Profesora Sara Jafella “A fines del siglo pasado, en Alemania, se inicia una etapa filosófica de búsqueda de un espacio epistemológico propio para las ciencias sociales (entonces denominadas “del espíritu” (Dilthey); y “de la cultura” (Rickert) o “ideográficas” (Windelband). Dilthey es uno de los máximos representantes de la línea histórico-hermenéutica, que inicia investigaciones sobre un campo epistemológico propio para los hechos históricos y rechaza que éstos sean tratados metodológicamente como parte de las ciencias de la naturaleza. Fue el fundador contemporáneo de la hermenéutica de los acontecimientos históricos.”

            Así como desde el positivismo se originó una pedagogía concomitante con sus postulados, a  partir del antipositivismo, se generaron las “Pedagogías Filosóficas” como las agrupó el primer Nassif[4]. Dentro de ellas encontramos las Pedagogías Idealistas, de procedencia hegeliana (Gustav Wineken, Giovanni Gentile, Lombardo Radice); la Pedagogía Científico-Espiritual ( Wilhelm Dilthey, Theodor Litt); la Pedagogía Cultural ( Eduard Spranger, Hermann Nhol) y la Pedagogía Axiológica o de los Valores (Max Scheler, Ernest Dürrr, Jonas Cohn).

            En Argentina entre sus representantes  podemos citar a Juan Mantovani, Juan Cassani, Juan Ramos, Alfredo Calcagno, y Saúl Taborda.

            Todas estas teorías pedagógicas ponen el acento sobre los fines e ideales de la educación, enfrentándose al enfoque positivista de la educación, que enfatiza la transmisión de contenidos.

            Leemos tan precisa y claramente dicho por la profesora Sara Jafella: “Desde mediados del siglo XIX y primeras décadas del XX, en el abigarrado escenario social, económico y cultural de Europa y Estados Unidos, las transformaciones operadas por el movimiento denominado Escuela Nueva- también conocido como Nueva Educación, Escuela Activa o escolanovismo- fueron contemporáneas de variadas corrientes filosóficas y epistemológico-sociales que dieron marco a diversas travesías en el nacimiento histórico de la nueva escolarización.”[5]

            La primera expresión del escolanovismo se encontró entre 1859 y 1861, en Yasnaia Polyana, en la escuela fundada por León Tolstoi. Sin embargo se ha tomado el año 1889 como la inauguración del movimiento de la Escuela Nueva, pues fue cuando Cecil Reddie fundó en Abbotsholme su New School, modificando los cánones de las escuelas públicas inglesas. En 1893 Badley fundó el Colegio de Bedales con la misma línea de trabajo pedagógico. Podemos citar una larga lista de escolanovistas, como Edmond Demolins, Hermann Lietz, Georg Kerschensteiner, María Montessori, Ovide Decroly, Helen Parkhurst, Carleton Washburne, Jhon Dewey, William Kilpatrick, Cousinet, Freinet, entre otros. En Argentina encontramos nombres como Leonilda Barrancos, Florencia Fossati, ambas vinculadas a la gestación del movimiento de la Escuela Nueva y al nacimiento del sindicalismo docente. José Rezzano quien fue delegado de la Liga Internacional de la Escuela Nueva, y su esposa, Clotilde Guillén, quien introdujo en el país las ideas de Decroly, Rosario Vera Peñaloza y las hermanas Olga y Leticia Cossettini.

            Este movimiento que se inicia en el siglo XIX, llega al nuevo siglo pleno de producciones y experiencias educativas, cuyo énfasis está puesto en la actividad de los alumnos, en el trabajo creativo, grupal, comunicativo, solidario y por ende socializante.

            Su valor pedagógico y revolucionario a la vez de las prácticas educativas escolarizadas, radica en haber cambiado el protagonismo, desplazándolo del docente hacia el alumno. A partir de la Escuela Nueva, el centro de la relación educativa, el sujeto indiscutible, es el educando. Esta idea que giró ciento ochenta grados las concepciones educativas, llegó para instalarse definitivamente. Sin el antecedente de este movimiento, no estaríamos hablando hoy de pedagogías críticas. 

            Nos circunscribimos hoy a la primera mitad del siglo XX, cuando la pedagogía tecnicista, heredera del pragmatismo de Charles Peirce, William James, y Jhon Dewey, se convirtió en  el pensamiento pedagógico oficial.

           

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[1] Terán, O. Historia de las ideas en la Argentina Diez lecciones iniciales, 1810-1980. Bs. As. siglo XXI editores. 2008.

[2] Tedesco J.C. La instancia educativa,.En Biagini H. (comp.) El movimiento positivista argentino Bs. As. Ed. Belgrano, 1986.

[3] Jafella, Sara Alí. Perspectivas filosóficas en las teorías de la educación de Argentina en el siglo XX. Un enfoque desde la formación docente. Ponencia presentada al 1º Congreso Nacional de Investigación Educativa, Universidad Nacional del Comahue, Cipoletti, octubre de 1999

[4] Nassif, Ricardo. Pedagogía General, Bs. As, Kapelusz, 1958

[5] Jafella, Sara. Travesías filosóficas y sociales de la “Escuela Nueva” en Europa y en Estados Unidos, La Plata, Ediciones Al Margen, 2006