I.S.F.D.Nº 50
Ficha de cátedra
Producción de la Prof. Susana Lerner
Año 2014
“…los
educadores públicos son funcionarios dependientes de un ministerio que decide
tanto sobre los principios como sobre sus aplicaciones, al no tener la
posibilidad de apoyarse en una ciencia de la educación suficientemente
elaborada
como
para responder a las innumerables cuestiones que se plantean cada día y cuya
solución es abandonada al empirismo o a la tradición.”
Jean Piaget
El período
oligárquico liberal
1- Introducción
Siendo
la educación una función pública, le corresponde al Estado organizarla
sistemáticamente, financiarla y ser garantía de calidad. En términos generales
su finalidad básica consiste en la formación de la ciudadanía. Este último
punto es el más cambiante y discutido, porque cada gestión de gobierno le
imprime su sello.
Cada
elenco gobernante en función de sus intereses político partidarios, le asigna
al Estado características propias poniendo en marcha un sistema económico, un
modo de producción, un sistema financiero, un sistema de salud pública, una
forma de distribución o concentración de la riqueza y la pobreza entre otros.
Tal sistema se hace visible a los gobernados porque afecta (para su beneficio o
su perjuicio) su vida privada, su economía familiar, su poder adquisitivo. Del mismo modo establece sus políticas
educativas que implementa a través del sistema educativo y que al igual que el
resto de las políticas impactan sobre la
sociedad en su conjunto y en los proyectos personales de cada uno, aunque son
menos visibles.
Interesa
distinguir lo más visible de lo menos visible a la conciencia de la ciudadanía,
a efectos de tratar de develar qué funciones se propone hacerle cumplir al
Estado cada proyecto político partidario que accede al ejercicio del
poder. En nuestro caso interesa hacer
visibles las funciones asignadas a la
educación, entendida como sistema público. Para ello es pertinente
comparar la economía y la educación,
porque de estos dos sistemas el económico hace visible su relación con la
sociedad, pues se comprende rápida y fácilmente si el dinero alcanza o no
alcanza, si se tiene o no un empleo que lo provea, si las políticas
implementadas facilitan o no el acceso al consumo. En el mismo sentido se hace
visible la relación entre los niveles de ingresos y el acceso a las
oportunidades educativas. Sin embargo no se presenta con tanta claridad la
intencionalidad ideológica con que se orientan las políticas educativas.
En dicha
intencionalidad subyace la asignación de funciones que desde el Estado se le
asigna a la educación, dependiendo de quienes
lo gobiernen, a la vez que se establece el tipo de relación entre la
sociedad y el sistema educativo, lo cual impacta directamente en la definición
del tipo de ciudadano que convenga formar, de acuerdo a sus intereses
político-partidarios.
En esta
dirección puede afirmarse que el Estado argentino es uno y las instituciones
que lo integran perduran y se crean otras, pero en cada contexto histórico, en
cada gestión partidaria, se desarrollan estrategias que le otorgan perfiles
propios.
2- Brevísimo
recorrido histórico
La generación de mayo enfrentó el
desafío de independizar el Virreinato del Río de La Plata de España, su
metrópolis, iniciando para ello el camino de la revolución. Sin embargo no se
contaba con un acuerdo ideológico ni metodológico para lograrlo, entre sus
principales actores: revolucionarios republicanos, de inspiración
iluminista algunos, pero conservadores
otros, hubo enfrentamientos que dificultaron el proceso. No obstante se logró
una formal declaración de la independencia que no alcanzó para instaurar un
Estado Nacional de corte definido, pero se
constituyó en su origen.
A
la generación del 37, le tocó enfrentar otro tipo de conflictiva de
raigambre al interior de una sociedad que buscaba su perfil nacional.
“En el plano cultural, ha
surgido la Generación
del 37, considerada como el primer movimiento intelectual animado de un
propósito de interpretación de la realidad argentina que enfatizó la necesidad
de construir una
identidad nacional”
Tal intencionalidad se expresa en sus
producciones literarias encuadradas en el Romanticismo y en la aparición de los
primeros escritos pedagógicos.
Convivieron,
o más precisamente confrontaron, estos románticos con quienes entendieron que
la identidad nacional requería de la previa consolidación de la soberanía
nacional. El obstáculo ya no era España, sino otras potencias como la Gran Bretaña y la Francia.
“-Estás
usando palabras- dijo Oliveira, apoyándose mejor en Etienne-. Les encanta que
uno las saque del ropero y las haga dar vueltas por la pieza. Realidad, hombre
de Neandertal, míralas cómo juegan, cómo se nos meten por las orejas y se tiran por los toboganes.”
Adriana Puiggrós utiliza la palabra “vacilaciones”
para hacer referencia a las alternativas sufridas para definir el sistema
educativo después de Caseros. Pero ya que vamos a sacar este vocablo “del
ropero y a hacerlo dar vueltas por la pieza”, también lo podemos poner a jugar
con anterioridad. En 1836 Rosas entregó
la administración de la educación a los jesuitas. En 1844 emitió un decreto por
el que transfirió la dirección de la educación al Ministerio de Gobierno,
impuso un severo control a la actividad de los docentes extranjeros, en
particular a los franceses y españoles y obligó a las escuelas públicas y privadas
a practicar los rituales federales.
Al
retirar el financiamiento a la educación pública su principal argumento fue la
necesidad de destinar fondos para sostener la guerra contra los invasores
extranjeros siendo su máxima expresión el combate de Obligado contra la flota
anglo-francesa en 1845, de la cual resultó triunfante.
Luego
de Caseros, en 1853 se restituyeron al presupuesto del Estado de Buenos Aires las partidas destinadas al
mantenimiento de la educación pública, no sin “tirar por los toboganes” nuevas vacilaciones. En
principio se creó el Ministerio de Instrucción Pública que luego fue
reemplazado por un Departamento de Primeras Letras dependiente del rectorado de
la Universidad
de Buenos Aires, sin embargo finalmente se optó por confiar la dirección de la
educación a un Departamento de Escuelas para cuya jefatura se designó a Sarmiento
en 1856.
Reafirmamos la noción de “vacilaciones”
pues tres tipos de gestión en sólo tres años no pudieron ser garantía de
consolidación de un sistema educativo. No es tema específico de este trabajo,
pero conviene recordar que las vacilaciones no fueron exclusivas de las
cuestiones educativas. El proceso de organizar jurídicamente la sociedad
mediante la configuración de un Estado definido con una direccionalidad
política fue objeto de procesos similares. La dirigencia política sostuvo
contradicciones, las diferencias entre centralistas y federales no estaban
resueltas aún en forma definitiva (faltaban por ejemplo, Cepeda y Pavón, sólo
por nombrar dos hitos en nuestra historia) y
se planteaban por eso líneas de acción diversas, de las cuales en este
espacio sólo nos ocuparemos de las relacionadas con la educación pública.
Si bien prevalecieron las ideas
liberales existieron diferencias en cuanto a las formas de concebir las
relaciones entre el sistema educativo y la sociedad, en particular en relación
con las oportunidades educativas disponibles para una población sectorizada.
Tanto en las decisiones, como en las acciones y en la construcción del
discurso, desde la conducción del Estado hubo diferencias.
En un recorrido brevísimo nos situamos
en la llamada Organización Nacional y recordamos las presidencias: Bartolomé
Mitre (1862- 1868); Domingo F. Sarmiento (1868-1874); Nicolás Avellaneda
(1874-1880) Julio A. Roca (1880-1886)…
Con el
triunfo de Mitre sobre Urquiza en Pavón, según fue escrito en la historia
oficial, se consolidó la “unidad nacional”. En este espacio es dable no
problematizar la cuestión… pero
compartimos con Adriana Puiggrós
“…y
abrió las puertas para el proyecto pedagógico centralista de la oligarquía
liberal”
3- La educación
pública en el proyecto oligárquico liberal
A pesar
de tratarse de un proyecto político consistente, sólidamente acordado por los
sectores que detentaban el poder en la Argentina,
hubo algunas diferencias en su interioridad. Mitre destacaba la
importancia de educar a las futuras clases dirigentes por lo cual mostró su preocupación por la
educación secundaria y universitaria. Se trataba de formar una minoría
inteligente, ilustrada, capacitada para asumir la conducción de país, pero
minoría al fin, con claras intenciones elitistas. “…El saber condensado en
determinado número de individuos obre sobre la masa de la ignorancia…”
El discurso de Mitre al Congreso de la Nación es muy
ejemplificador al respecto. En cuanto a las acciones y decisiones baste
recordar que durante su presidencia fundó el Colegio Nacional Buenos Aires,
sobre la base del antiguo Colegio de Ciencias Morales y decretó la fundación de
instituciones de iguales características y
planes de estudio en Catamarca, Tucumán, Mendoza, San Juan y Salta.
Sarmiento
por su parte puso su acento en la educación básica desde los inicios de su vida
pública, tanto en su exilio en Chile como en todas las gestiones de gobierno
que desempeñó en su país. Ya para 1850 cuando publicó su autobiografía
“Recuerdos de Provincia” decía:
“Desde
niño he enseñado lo que sabía a cuantos he podido inducir a aprender.”
En 1853 cuando en Santiago de Chile se
convocó a un concurso buscando un proyecto organizador de la instrucción
primaria, Sarmiento respondió a tal convocatoria, escribiendo su libro
“Educación Común” en el cual decía:
“La
limosna que socorre la necesidad del momento, sin curar la incapacidad de
trabajar, se ha convertido en ese vasto sistema de escuelas, que cubre hoy los
Estados cristianos, y organizándose en contribuciones para su sostén. La prueba
es que donde las escuelas abundan escasean los mendigos, porque se ha acudido a
la fuente de la miseria. Pero ni aún la limosna dada al necesitado exonera del
deber de patriota de ayudar a la mejora moral, intelectual e industrial de sus
conciudadanos, como la parte de la humanidad sobre la cual debe extender su
acción”.
En cuanto a sus
acciones y decisiones referidas a promover la educación pública primaria, se
podrían completar muchas páginas, pero no es el objetivo de este trabajo. No
obstante abona nuestra cuestión hacer presente que en ejercicio de la Presidencia de la República , siendo su
Ministro de Justicia e Instrucción Pública Nicolás Avellaneda, el único
proyecto que pudo sostener fue precisamente el de la Educación Pública.
Baste recordar
que inspirado en el modelo estadounidense, uno de sus planes en cuanto a políticas públicas era la
implementación de una forma de distribución de la tierra que daría origen a un
país de granjeros (farmers) intentando generar relaciones más cercanas a
la igualdad entre los habitantes.
“Pero
en su propia nación jamás se realizaría la construcción de un país de
granjeros, debido al régimen de apropiación latifundista de la tierra. (…)
Ausentes
en la realidad argentina de su tiempo el reparto de la tierra y la
participación republicana en la
política, del proyecto Sarmiento sólo quedará en pie (aunque como un satélite
sin su planeta) el proyecto de la educación pública.”
En
cuanto a este proyecto, cabe recordar la fundación en 1870 de la Escuela Normal de Paraná,
primera en su género formador de formadores y prueba suficiente de la
preocupación de Sarmiento por disponer de personas capacitadas para la función
docente. Entre 1870 y 1896 se fundaron treinta Escuelas Normales que
reprodujeron el modelo de Paraná, cuya esencia multiplicada, aunque con algunas
variaciones impuestas por modificaciones en los contextos históricos,
prevaleció hasta 1969 cuando la formación de maestros para la educación
primaria pasó a integrar el actualmente amplio espectro de la Educación Superior.
Volvamos
al análisis de las diferencias al interior del proyecto oligárquico liberal. Si
bien las posiciones de Mitre y de Sarmiento se centraban en intereses diversos,
uno en la formación de élites y el otro en la distribución más o menos
generalizada de la alfabetización básica, esto no fue causa de enfrentamientos
entre ambos. Ni Mitre negaba la necesidad de la educación básica ni Sarmiento
menoscababa la educación media ni la universitaria. Se trataba de una cuestión
de prioridades, pero que en el fondo sustentaban la misma función social que
este Estado de corte oligárquico le asignaba a la educación: la de mantener al conjunto social estratificado,
diferenciado en sectores, con restricciones de acceso al conocimiento a las
capas populares que a su vez garantizaba la situación de privilegios económicos
y políticos a los sectores oligárquicos.
Las presidencias de Avellaneda y Roca dieron continuidad al proyecto con algunos
avances en materia educativa como la
Ley de Educación Común de la Provincia de Buenos
Aires en 1875, la Ley Lainez
en 1905, y por supuesto la Ley
1420 de educación primaria obligatoria, gratuita y laica en 1884.
No obstante ninguna de estas decisiones legislativas cambió el carácter
elitista, estratificador y por ende desigualador de la función social de la
educación en el período.
Como lo explica Adriana Puiggrós en
una obra que ya hemos citado “¿Qué pasó en la educación argentina?” la
oligarquía detentaba el poder político, sustentaba el modelo agroexportador y
concebía a la educación como el ámbito apropiado para imponer el orden (su
orden) al resto de la población: peones de campo, artesanos, obreros y un
sector de inmigrantes que habían logrado configurarse como una clase media con
aspiraciones progresistas.
Frecuentemente
se lee en la bibliografía especializada que durante el período que nos ocupa se
asignó a la educación pública la función de ser igualadora social en particular
por la obligatoriedad impuesta en la
Ley 1420, limitada por cierto a la educación primaria. Si
bien es cierto que se buscó integrar culturalmente a los hijos de inmigrantes a
la vez que alfabetizar a los hijos de país, también es cierto que faltaron
igualdad de oportunidades en los estratos bajos, pues el requerimiento de mano
de obra infantil de las economías regionales y la demanda de los dependientes y
mandaderos (los “che pibe”) en los centros urbano, generaron la deserción
escolar temprana. También es cierto que esta Ley sólo tuvo ámbito de aplicación
en la Capital Federal
y en los Territorios Nacionales dejando a las provincias libradas a sus propias
legislaciones, ahondando así las diferencias.
El nivel académico de los programas de
estudio y de la propuesta editorial no impactó favorablemente en los sectores
populares, porque difícilmente los hijos de los trabajadores de escasos
recursos, terminaban los estudios primarios, debiendo incorporarse
tempranamente al mercado laboral en situación de precariedad.
El límite de la obligatoriedad al
nivel primario, la restricción del acceso a las oportunidades educativas por
motivos económicos y culturales y la deserción temprana configuraron un sistema
educativo promotor de la desigualación social.
La naturalización de las diferencias
que legitimaba un modelo de concentración de la riqueza por un lado y de la
pobreza por otro, la falta de políticas sociales tendientes a la superación de
tales diferencias y la imposición de discursos políticos hegemónicos que
tuvieron como contrapartida la escasa participación popular, generaron un estado
de resignación que fue caldo de cultivo de la desigualación social y
permitieron dar cumplimiento a funciones
ideológicas respecto de mantener a las clases populares en estado de aceptación
de la marginalidad socioeconómica y cultural.
4-No faltó fundamento
filosófico
A
mediados del Siglo XIX Augusto Comte (1798 -1857) había fundado en Francia el
Positivismo, del que podemos hablar en nuestro país, recién hacia 1880, como un
pensamiento diferente y ciertamente enfrentado al romanticismo.
A la
generación del 80 le correspondió la organización del estado nacional, liberal,
moderno y que como tal asume la responsabilidad de la educación pública. Si
leemos al Prof. Tedesco, encontramos:
“…existe una difundida imagen
acerca del pensamiento pedagógico en los orígenes del sistema (1880-1900) que
adjudica una hegemonía muy fuerte del positivismo y asocia la influencia
positivista con el conjunto de rasgos que el sentido común pedagógico atribuye
al sistema educativo tradicional.”
Hemos visto ya que la oligarquía
instaló un estado de ideología liberal, conveniente a un modelo de producción
agroexportador y un sistema educativo que a partir de la generación del ´80
toma perfiles predominantemente positivistas,
asociado al darwinismo social que cumplía eficazmente con la función de
instaurar y sostener la estratificación social que este Estado le asignó al
sistema educativo, más relacionada a lo político que a lo económico.
“Sin embargo, el hecho de que
la función principal de la educación no haya estado dirigida linealmente hacia
lo económico no significa que la escuela no desempeñara ningún papel en ese
sentido”
El modelo económico demandaba mano de
obra con escasa calificación. Para desempeñarse como peón de campo, dependiente
de almacén, artesano u obrero, no se necesitaba una capacitación previa a la
que tuviera que responder el sistema educativo; tampoco en cuanto a la
industria, pues la mano de obra empleada en este sector no requería de capacitación técnica, sobre todo considerando
que para la reducida demanda de calificaciones laborales técnicas y
profesionales los industriales
argentinos se nutrían de personal traído de Europa, ya formados en cada
especialidad.
No obstante Filmus expresa que la
escuela desempeñó algún papel en relación con la economía. Puede entenderse que
éste consistió en plasmar la estratificación social e instalar una ideología que legitimaba las
diferencias, sin faltar un componente paternalista pues distribuyó entre los
sectores populares contenidos culturales básicos, mínimos y homogéneos mediante
el nivel de estudios primarios, por lo cual resulta más acertado pensar este
proceso desde la masificación que desde la igualación. Dicho esto sin
olvidar que en los referidos sectores
populares no todos accedían a los estudios primarios, ahondando las diferencias
y por ende abonando los privilegios en
favor de una clase dirigente atendida por las clases bajas, a muy bajos
costos.
Sin embargo, el papel desempeñado por
la escuela no se agota con estas consideraciones. Nunca mejor dicho:
“Al margen de las funciones
manifiestas y latentes que desde los
sectores dirigentes se proponían para el sistema educativo, desde la
perspectiva de la sociedad la demanda de educación fue creciente. Los sectores
medios encontraron en el sistema educativo una alternativa eficaz para aumentar
sus posibilidades de participación. La falta de educación era presentada como
indicador de baja capacidad para el protagonismo político y como legitimadora
de la exclusión de la sociedad nacional. (…)
Si bien el acceso al sistema
educativo no les permitió a los sectores medios una movilidad social
automática, sí les posibilitó contar con mejores elementos para potenciar su
demanda por una integración social y política plena.”
Este Estado oligárquico liberal se
presenta ante el conjunto social y ante el discurrir de la historia asumiendo
la responsabilidad de la educación de los habitantes del suelo argentino, es
decir como un “Estado Educador”.
A las demandas educativas de los
sectores medios, se sumaron las del incipiente
movimiento obrero, aún con las diferencias marcadas entre anarquistas y
socialistas, detractores del Estado Educador los primeros y con fuerte demanda
al Estado de parte de los segundos,
ambos pusieron en cuestión la relación
del sistema educativo con la sociedad. Entre tales relaciones interviene el
papel de la escuela y sus destinatarios.
5- El fundamento pedagógico
Hacer explícito el papel de la escuela implica
poner en consideración la función docente en el marco de la Pedagogía Tradicional
con todo lo que ello significa, con un fuerte protagonismo en la clase escolar
y un reconocido prestigio social. Expositor por excelencia, dueño de la
“sagrada palabra”, narrador de verdades indiscutibles, transmisor del
conocimiento, sólo callado frente al libro, imponente frente al pizarrón con
los silenciosos testigos sentados en sus pupitres prolijamente alineados en el
espacio del aula, cuya mayor virtud era la obediencia, signo visible de una
aceptación presumiblemente acrítica (¿acrítica?)
Permitámonos una reflexión pedagógica:
si los afortunados que en el período que nos ocupa pudieron alcanzar la
identidad de “alumno”, hubieran sido tan definitivamente “acríticos” (también
puede leerse “obedientes”) como se los dibuja cuando se describe el escenario
de un aula tradicional, ¿cómo se hubieran producido todo tipo de cambios?
Es cierto que en cada gestión de
gobierno, en cada tipo de Estado, existen líneas filosóficas, políticas y
pedagógico-didácticas que se imponen como tendencias oficiales en virtud de la
función que el Estado le asigne a la educación, en virtud a su vez del
ciudadano que se propone y que conviene formar, pero se trata de la condición
humana, de ese impulso hacia la búsqueda del conocimiento, de la disponibilidad
de su razón, de esa tendencia hacia la libertad que le es propia a menos que
fuertes autoritarismos se lo impidan, en suma, de ser lo que somos.
Desde este lugar respecto de la
condición humano, es decir desde el lugar de los destinatarios de las acciones
educativas, emergen implacablemente las
posibilidades de cambio. En cada acción educativa subyace el germen de una
transformación, posible porque la función docente es llevada a cabo también por
seres humanos con todas las características que se mencionaron. Entonces, si
bien los docentes de la época respondieron a los lineamientos de la Pedagogía Tradicional,
para lo cual además es menester recordar que fueron formados, lo hicieron con
un profundo compromiso social.
“También cabe destacar que la
“impronta” que conformó el trabajo de estos docentes estuvo sustentada en una
profunda utopía que dirigía, como un timón, sus proyectos escolares. La
búsqueda bien intencionada de progreso de las grandes mayorías, la entrega al
ser en desarrollo, la creencia de un mundo moderno mejor, atravesaba sus
prácticas.
Junto a
ello y a pesar de que nunca contaron con recompensas materiales acordes con su
esfuerzo, los acompañó un reconocimiento social y simbólico del valor de su
trabajo.”
Este
prestigio instalado en el imaginario social de la época responde a haber sido
considerados como poseedores indiscutidos del saber que transmitían, y a
haberse constituido en modelos de conducta ajustada a los valores cívicos y
morales culturalmente acordados y vigentes para época, fuertemente impulsados
desde el discurso hegemónico.
Este
prestigio amerita interrogantes sobre las causas que lo generaron, y sobre sus consecuencias, por promever una ciudadanía que aceptaba las
diferencias.
Desde
los sectores de poder se promovía una ciudadanía obediente que favorecía la
consolidación de sus posiciones sociales, políticas y económicas y desde los
sectores populares no se había desarrollado aún una conciencia suficientemente
crítica ni generalizada como para revelarse ante las desigualdades.
Las
funciones asignadas a la educación pública abonaban estas situaciones de
desigualdad apoyadas en una ideología legitimadora, engañosa yen una tradición
maternalista (aunque las acciones políticas se vestían de paternalismo). Esas
“segundas mamás” ejercían la docencia
convencidas de su tarea moralizante, aunque percibieran magros salarios que se
compensaban con el tal prestigio social. Dicho esto sin desconocer que eran
genuinas, bien intencionadas y a las que les importaba realmente que sus discípulos
aprendan de sus enseñanzas. Ellas también eran “obedientes” al régimen, pero la
docencia no se quedó para siempre en ese lugar…
Hacia
fines del Siglo XIX el positivismo ya era cuestionado en Europa, no obstante lo
cual es recién a partir de1930 que comenzamos a recibir influencias filosóficas
que impactaron básicamente en el sistema educativo y generaron una fuerte
corriente antipositivista. Se conjugan en ella los aportes del idealismo, del
espiritualismo y del culturalismo.
6- Reflexiones finales
En este artículo se ha pretendido
plantear las causas por las cuales se afirma que la educación del período
oligárquico liberal no fue igualadora, sino que se configuró como sostén de un
sistema de desigualdades en el acceso a todo tipo de oportunidades.
Mediante las acciones pedagógicas con
intenciones moralizantes, difundieron e
instalaron valores favorables a las
clases dominantes.
Con todos los desequilibrios sociales
que esta escuela legitimó, sin embargo hay que reconocerle que sus enseñanzas influyeron
y aún configuraron la cultura de la época.
Situados en la actualidad nos queda la
inquietud de transformar la acción de la escuela de modo que recupere su capacidad de difundir
una cultura para estos tiempos. La escuela de la democracia debería ser
básicamente trasformadora de cultura.
Sin
embargo, contrariamente a los dichos de algunos trasnochados: -los chicos ahora
aprenden menos en la escuela”, un análisis riguroso demostrará que los chicos
aprenden más, pero diferente. Esto nos lleva a darnos cuenta que la escuela de la actualidad cumple la función de
conservar la cultura, pero además, debería transformarla y erigirse en
constructora de formas culturales humanizantes, que deje de llamar inseguridad
a la violencia y sea portadora de valores favorables al conjunto social en
pleno.
