El período oligárquico liberal
Ficha de cátedra
Producción de
Año 2014- Revisión 2021
“…los
educadores públicos son funcionarios dependientes de un ministerio que decide
tanto sobre los principios como sobre sus aplicaciones, al no tener la posibilidad
de apoyarse en una ciencia de la educación suficientemente elaborada como
para responder a las innumerables cuestiones que se plantean cada día y cuya
solución es abandonada al empirismo o a la tradición.”
Jean Piaget
El período
oligárquico liberal
1- Introducción
Siendo la
educación una función pública, le corresponde al Estado organizarla
sistemáticamente, financiarla y ser garantía de calidad. En términos generales
su finalidad básica consiste en la formación de la ciudadanía. Este último
punto es el más cambiante y discutido, porque cada gestión de gobierno le
imprime su sello.
Cada elenco
gobernante en función de sus intereses político partidarios, le asigna al
Estado características propias poniendo en marcha un sistema económico, un modo
de producción, un sistema financiero, la interpretación e implementación del
sistema jurídico, un sistema de salud pública, una forma de distribución o
concentración de la riqueza y la pobreza,
entre otros. Tales características se hacen visible a los gobernados
porque afectan (para su beneficio o su perjuicio) su vida privada, sus derechos
y obligaciones, su economía familiar, su poder adquisitivo. Del mismo modo establece sus políticas
educativas que implementa a través del sistema educativo y que al igual que el
resto de las políticas impactan sobre la
sociedad en su conjunto y en los proyectos personales de cada uno, aunque son
menos visibles.
Interesa
distinguir lo más visible de lo menos visible a la conciencia de la ciudadanía,
a efectos de tratar de develar qué funciones se propone hacerle cumplir al
Estado cada proyecto político partidario que accede al ejercicio del
poder. En nuestro caso interesa hacer
visibles las funciones asignadas a la
educación, entendida como sistema público. Para ello es pertinente comparar la economía y la educación, porque de estos
dos sistemas el económico hace visible su relación con la sociedad, pues se
comprende rápida y fácilmente si el dinero alcanza o no alcanza, si se tiene o
no un empleo que lo provea, si las políticas implementadas facilitan o no el
acceso al consumo. En el mismo sentido se hace visible la relación entre los
niveles de ingresos y el acceso a las oportunidades educativas. En general los
funcionarios responsables de las gestiones de gobierno, que tienden a sostener
y afianzar la desigualación social, no suelen expresar en forma clara y directa
y clara la intencionalidad ideológica
con que se orientan las políticas educativas. Sin embargo, no hace mucho tiempo
escuchamos en la Argentina, una denostada declaración oficial sobre “los que cayeron en la escuela pública”.
En dicha
intencionalidad subyace la asignación de funciones que desde el Estado se le
asigna a la educación, dependiendo de quienes
lo gobiernen, a la vez que se establece el tipo de relación entre la
sociedad y el sistema educativo, lo cual impacta directamente en la definición
del tipo de ciudadano que convenga formar, de acuerdo a sus intereses
político-partidarios.
En esta
dirección puede afirmarse que el Estado argentino es uno y las instituciones
que lo integran perduran y se crean otras, pero en cada contexto histórico, en
cada gestión partidaria, se desarrollan estrategias que le otorgan perfiles
propios.
2- Brevísimo
recorrido histórico
La generación de mayo enfrentó el
desafío de independizar el Virreinato del Río de La Plata de España, su
metrópolis, iniciando para ello el camino de la revolución. Sin embargo no se
contaba con un acuerdo ideológico ni metodológico para lograrlo, entre sus
principales actores: revolucionarios republicanos, de inspiración
iluminista algunos, pero conservadores
otros, hubo enfrentamientos que dificultaron el proceso. No obstante se logró
una formal declaración de la independencia que no alcanzó para instaurar un
Estado Nacional de corte definido, pero se
constituyó en su origen.
A la generación del 37, le tocó enfrentar otro tipo de conflictiva de
raigambre al interior de una sociedad que buscaba su perfil nacional.
“En el plano cultural, ha
surgido
Tal intencionalidad se expresa en sus
producciones literarias encuadradas en el Romanticismo y en la aparición de los
primeros escritos pedagógicos.
Convivieron,
o más precisamente confrontaron, estos románticos con quienes entendieron que
la identidad nacional requería de la previa consolidación de la soberanía nacional.
El obstáculo ya no era España, sino otras potencias como
Adriana
Puiggrós utiliza la palabra “vacilaciones”[2]
para hacer referencia a las alternativas sufridas para definir el sistema
educativo después de Caseros.
En 1836 Rosas entregó la administración de la
educación a los jesuitas. En 1844 emitió un decreto por el que transfirió la
dirección de la educación al Ministerio de Gobierno, impuso un severo control a
la actividad de los docentes extranjeros, en particular a los franceses y
españoles y obligó a las escuelas públicas y privadas a practicar los rituales
federales.
Al
retirar el financiamiento a la educación pública su principal argumento fue la
necesidad de destinar fondos para sostener la guerra contra los invasores
extranjeros siendo su máxima expresión el combate de Obligado contra la flota
anglo-francesa en 1845.
Luego
de Caseros, en 1853 se restituyeron al presupuesto del Estado de Buenos Aires las partidas destinadas al
mantenimiento de la educación pública, aunque sujetas a nuevas vacilaciones. En
principio se creó el Ministerio de Instrucción Pública que luego fue
reemplazado por un Departamento de Primeras Letras dependiente del rectorado de
Reafirmamos la noción de “vacilaciones”
pues tres tipos de organismos en sólo tres años, no pudieron ser garantía de
consolidación de un sistema educativo. No es tema específico de este trabajo,
pero conviene recordar que las vacilaciones no fueron exclusivas de las
cuestiones educativas. El proceso de organizar jurídicamente la sociedad
mediante la configuración de un Estado definido con una direccionalidad
política fue objeto de procesos similares. La dirigencia política sostuvo
contradicciones, las diferencias entre centralistas y federales no estaban
resueltas aún en forma definitiva (faltaba por ejemplo la batalla de Pavón -1861,
sólo por nombrar un hito en nuestra historia) y
se planteaban por eso líneas de acción diversas, de las cuales en este
espacio sólo nos ocuparemos de las relacionadas con la educación pública.
Si bien prevalecieron las ideas
liberales existieron diferencias en cuanto a las formas de concebir las
relaciones entre el sistema educativo y la sociedad, en particular en relación
con las oportunidades educativas disponibles para una población sectorizada.
Tanto en las decisiones, como en las acciones y en la construcción del
discurso, desde la conducción del Estado hubo diferencias.
En un recorrido brevísimo nos situamos
en la llamada Organización Nacional y recordamos las presidencias: Bartolomé
Mitre (1862- 1868); Domingo F. Sarmiento (1868-1874); Nicolás Avellaneda
(1874-1880) Julio A. Roca (1880-1886)…
Después de
la batalla de Pavón, según fue escrito en la historia oficial, se consolidó la
“unidad nacional”, aunque habría mucho más para decir sobre esta victoria. En
este espacio es dable no problematizar la cuestión[3]… pero compartimos con Adriana Puiggrós
“…y abrió
las puertas para el proyecto pedagógico centralista de la oligarquía liberal”[4]
3- La educación
pública en el proyecto oligárquico liberal
“El
desarrollo de la educación en este marco cumplió más que una función económica,
una función política. Si bien la educación cumple un papel político en toda
sociedad y en toda época histórica, en la medida que a través de ella se
realiza el proceso de socialización de las nuevas generaciones dentro del marco
de referencia de la cultura dominante (…) en cada período y lugar determinado
ese papel político asume formas particulares. En el caso que aquí nos interesa
el sentido de la educación tiene varias connotaciones, todas ellas de similar
importancia.
En primer lugar, la difusión de la enseñanza estaba ligada
al logro de la estabilidad política interna (…) se pensaba que la educación, en
la medida en que difundiera masivamente ciertos principios, contribuiría con
eficacia en la tarea de eliminación de los focos de resistencia al gobierno
central que permanecían, especialmente, en el interior del país.” [5]
A pesar de
tratarse de un proyecto político consistente, sólidamente acordado por los
sectores que detentaban el poder en
El discurso de Mitre al Congreso de
Mediante
la función política de la enseñanza “…se
tendió a formar un tipo de hombre apto para cumplir papeles políticos,
excluyendo otros objetivos, tales como el de formar un hombre apto para las
actividades productivas. Al fijar de esta manera su objetivo, la enseñanza se
convirtió en patrimonio de una élite porque el personal político que admite
cualquier sistema, y más un sistema oligárquico como el de entonces, es
necesariamente reducido.
Esta característica- la de estar
destinada a perpetuar en una élite las funciones directivas de la sociedad –es
la que permite hablar de la educación argentina del siglo pasado como de una
educación oligárquica.[7]
En lo que
respecta a las diferencias, Sarmiento por su parte puso su acento en la
educación básica desde los inicios de su vida pública, tanto en su exilio en
Chile como en todas las gestiones de gobierno que desempeñó en su país. Ya para
1850 cuando publicó su autobiografía “Recuerdos de Provincia” decía:
“Desde
niño he enseñado lo que sabía a cuantos he podido inducir a aprender.”[8]
En 1853 cuando en Santiago de Chile se
convocó a un concurso buscando un proyecto organizador de la instrucción
primaria de ese país, Sarmiento respondió a tal convocatoria, escribiendo su
libro “Educación Común” en el cual decía:
“La
limosna que socorre la necesidad del momento, sin curar la incapacidad de
trabajar, se ha convertido en ese vasto sistema de escuelas, que cubre hoy los
Estados cristianos, y organizándose en contribuciones para su sostén. La prueba
es que donde las escuelas abundan escasean los mendigos, porque se ha acudido a
la fuente de la miseria. Pero ni aún la limosna dada al necesitado exonera del
deber de patriota de ayudar a la mejora moral, intelectual e industrial de sus
conciudadanos, como la parte de la humanidad sobre la cual debe extender su
acción”.[9]
En cuanto a sus
acciones y decisiones referidas a promover la educación pública primaria, se
podrían completar muchas páginas. No obstante, abona nuestra cuestión hacer
presente que en ejercicio de
Es pertinente
recordar que inspirado en el modelo estadounidense, uno de sus planes en cuanto a políticas públicas, era la
implementación de una forma de distribución de la tierra que daría origen a un
país de granjeros (farmers) intentando generar relaciones más cercanas a
la igualdad entre los habitantes.
“Pero
en su propia nación jamás se realizaría la construcción de un país de
granjeros, debido al régimen de apropiación latifundista de la tierra. (…)
Ausentes en
la realidad argentina de su tiempo el reparto de la tierra y la
participación republicana en la
política, del proyecto Sarmiento sólo quedará en pie (aunque como un satélite
sin su planeta) el proyecto de la educación pública.” [10]
En cuanto a
este proyecto, cabe recordar la fundación en 1870 de
Volvamos al
análisis de las diferencias al interior del proyecto oligárquico liberal. Si
bien las posiciones de Mitre y de Sarmiento se centraban en intereses diversos,
uno en la formación de élites y el otro en la distribución más o menos
generalizada de la alfabetización básica, esto no fue causa de enfrentamientos
entre ambos. Ni Mitre negaba la necesidad de la educación básica ni Sarmiento
menoscababa la educación media ni la universitaria. Se trataba de una cuestión
de prioridades, pero que en el fondo sustentaban la misma función social que
este Estado de corte oligárquico le asignaba a la educación: la de mantener al conjunto social estratificado,
diferenciado en sectores, con restricciones de acceso al conocimiento a las
capas populares que a su vez garantizaba la situación de privilegios económicos
y políticos a los sectores oligárquicos.
Las presidencias de Avellaneda y Roca dieron continuidad al proyecto con algunos
avances en materia educativa como
No obstante ninguna de estas decisiones legislativas cambió el carácter
elitista, estratificador y por ende desigualador de la función social de la
educación en el período.
Como lo explica Adriana Puiggrós en una
obra que ya hemos citado “¿Qué pasó en la educación argentina? “…la
oligarquía detentaba el poder político, sustentaba el modelo agroexportador y
concebía a la educación como el ámbito apropiado para imponer el orden (su
orden) al resto de la población: peones de campo, artesanos, obreros y un
sector de inmigrantes que habían logrado configurarse como una clase media con
aspiraciones progresistas.”
Frecuentemente
se lee en la bibliografía especializada que durante el período que nos ocupa se
asignó a la educación pública la función de ser igualadora social, en
particular por la obligatoriedad impuesta en la Ley 1420, limitada por cierto a
la educación primaria. Si bien es cierto que se buscó integrar culturalmente a los
hijos de inmigrantes a la vez que alfabetizar a los hijos del país, también es
cierto que faltaron igualdad de oportunidades en los estratos bajos, pues el
requerimiento de mano de obra infantil de las economías regionales y la demanda
de los dependientes y mandaderos (los “che pibe”) en los centros urbano,
generaron la deserción escolar temprana. También es cierto que esta Ley sólo
tuvo ámbito de aplicación en
El nivel académico de los programas de
estudio y de la propuesta editorial no impactó favorablemente en los sectores
populares, porque difícilmente los hijos de los trabajadores de escasos
recursos, terminaban los estudios primarios, debiendo incorporarse
tempranamente al mercado laboral en situación de precariedad.
El límite de la obligatoriedad al nivel
primario, significó la restricción del acceso a las oportunidades educativas de
los sectores de bajos recursos, por motivos económicos y culturales, así como la
deserción temprana de dichos sectores, configuraron un sistema educativo promotor
de la desigualación social, reafirmado además por la naturalización de las
diferencias que legitimaba un modelo de concentración de la riqueza por un lado
y de la pobreza por otro, sostenida por la función moralizadora que se le
asignó a la enseñanza elemental (hoy llamada educación primaria) consistente en
mantener a las clases populares en
situación de aceptación de la marginalidad socioeconómica y cultural.
4-No faltó
fundamento filosófico, ni razones económicas
A mediados
del Siglo XIX Augusto Comte (1798 -1857) había fundado en Francia el
Positivismo, del que podemos hablar en nuestro país, recién hacia 1880, como un
pensamiento diferente y ciertamente enfrentado al romanticismo.
A la
generación del 80 le correspondió la organización del Estado Nacional, liberal,
moderno y que como tal asume la responsabilidad de la educación pública. Si
leemos al Prof. Tedesco, encontramos:
“…existe una difundida imagen
acerca del pensamiento pedagógico en los orígenes del sistema (1880-1900) que
adjudica una hegemonía muy fuerte del positivismo y asocia la influencia
positivista con el conjunto de rasgos que el sentido común pedagógico atribuye
al sistema educativo tradicional.”[11]
Hemos visto ya que la oligarquía instaló
un estado de ideología liberal, conveniente a un modelo de producción
agroexportador y un sistema educativo que a partir de la generación del ´80
toma perfiles predominantemente positivistas,
asociado al darwinismo social que cumplía eficazmente con la función de
instaurar y sostener la estratificación social que este Estado le asignó al
sistema educativo, más relacionada a lo político que a lo económico.
“Sin embargo, el hecho de que la
función principal de la educación no haya estado dirigida linealmente hacia lo
económico no significa que la escuela no desempeñara ningún papel en ese
sentido” [12]
El modelo económico demandaba mano de
obra con escasa calificación. Para desempeñarse como peón de campo, dependiente
de almacén, artesano u obrero, no se necesitaba una capacitación previa a la
que tuviera que responder el sistema educativo; tampoco en cuanto a la
industria, pues la mano de obra
empleada en este sector no requería de capacitación técnica, sobre todo considerando
que para la reducida demanda de calificaciones laborales técnicas y
profesionales los industriales
argentinos se nutrían de personal traído de Europa, ya formados en cada
especialidad.
No obstante Filmus (1999) expresa que la escuela desempeñó algún papel
en relación con la economía. Puede entenderse que éste consistió en plasmar la
estratificación social e instalar una
ideología que legitimaba las diferencias, sin faltar un componente paternalista
pues distribuyó entre los sectores populares contenidos culturales básicos,
mínimos y homogéneos mediante el nivel de estudios primarios, por lo cual
resulta más acertado pensar este proceso desde la masificación que desde la
igualación. Dicho esto sin olvidar que
en los referidos sectores populares no todos accedían a los estudios primarios,
ahondando las diferencias y por ende abonando los privilegios en favor de una clase dirigente atendida por las
clases bajas, a muy bajos costos.
En lo referente al acceso a la educación
primaria de los estratos más bajos de la sociedad, según los análisis de Alliaud
[13],
al sancionarse la Ley 1420 en 1884 sólo el 25% de los niños en edad escolar
primaria asistían a la escuela. Para 1892 la población escolar primaria había
ascendido sólo al 50%de la totalidad de la franja etaria correspondiente al
nivel. Este último porcentaje no fue igual en los diferentes territorios. Por
ejemplo “hacia 1886: En la parte urbana se educa un 50% de la población
infantil educable, mientras que en la parte rural sólo se educa el 20%”. [14]
En cuanto al 50% del medio urbano, éste
incluye la escuela elemental inferior, de primero a cuarto grado y la escuela
superior, de quinto a sexto grado. Es necesario aclarar que sólo la escuela
elemental era obligatoria, lo cual
subraya el carácter desigualdor del proyecto educativo oligárquico liberal y abre
el interrogante acerca de por qué no asistían a la escuela todas las niñas y
todos niños en edad de recibir escolaridad primaria.
Alliaud nos ofrece algunas respuestas al
destacar las siguientes características:
“La primera, se refiere al peso que
mantenía la educación en el seno del hogar.
La segunda característica saliente
remite al abandono escolar de aquellos niños que ingresaban a la escuela, pero
que pasados los primeros años debían dejarla para incorporarse al mercado
laboral” [15]
Sin embargo, el papel desempeñado por la
escuela no se agota con estas consideraciones. Nunca mejor dicho:
“Al margen de las funciones
manifiestas y latentes que desde los
sectores dirigentes se proponían para el sistema educativo, desde la perspectiva
de la sociedad la demanda de educación fue creciente. Los sectores medios
encontraron en el sistema educativo una alternativa eficaz para aumentar sus
posibilidades de participación. La falta de educación era presentada como
indicador de baja capacidad para el protagonismo político y como legitimadora
de la exclusión de la sociedad nacional. (…)
Si bien el acceso al sistema
educativo no les permitió a los sectores medios una movilidad social
automática, sí les posibilitó contar con mejores elementos para potenciar su
demanda por una integración social y política plena.”[16]
Este Estado oligárquico liberal se
presenta ante el conjunto social y ante el discurrir de la historia asumiendo
la responsabilidad de la educación de los habitantes del suelo argentino, es
decir como un “Estado Educador”.
A las demandas educativas de los
sectores medios, se sumaron las del incipiente
movimiento obrero, aún con las diferencias marcadas entre anarquistas y
socialistas, detractores del Estado Educador los primeros y con fuerte demanda
al Estado de parte de los segundos,
ambos pusieron en cuestión la relación
del sistema educativo con la sociedad. Entre tales relaciones interviene el papel
de la escuela y sus destinatarios.
5- El fundamento pedagógico
Hacer explícito el papel de la escuela implica
poner en consideración la función docente en el marco de
Permitámonos una reflexión pedagógica:
si los afortunados que en el período que nos ocupa pudieron alcanzar la
identidad de “alumno”, hubieran sido tan definitivamente “acríticos” (también
puede leerse “obedientes”) como se los dibuja cuando se describe el escenario
de un aula tradicional, ¿cómo se hubieran producido todo tipo de cambios?
Es cierto que en cada gestión de
gobierno, en cada tipo de Estado, existen líneas filosóficas, políticas y
pedagógico-didácticas que se imponen como tendencias oficiales en virtud de la
función que el Estado le asigne a la educación, en virtud a su vez del
ciudadano que se propone y que conviene formar, pero se trata de la condición
humana, de ese impulso hacia la búsqueda del conocimiento, de la disponibilidad
de su razón, de esa tendencia hacia la libertad que le es propia a menos que
fuertes autoritarismos se lo impidan, en suma, de ser lo que somos.
Desde este lugar respecto de la
condición humano, es decir desde el lugar de los destinatarios de las acciones
educativas, emergen implacablemente las
posibilidades de cambio. En cada acción educativa subyace el germen de una
transformación, posible porque la función docente es llevada a cabo también por
seres humanos con todas las características que se mencionaron. Entonces, si
bien los docentes de la época respondieron a los lineamientos de
“También cabe destacar que la
“impronta” que conformó el trabajo de estos docentes estuvo sustentada en una
profunda utopía que dirigía, como un timón, sus proyectos escolares. La búsqueda
bien intencionada de progreso de las grandes mayorías, la entrega al ser en
desarrollo, la creencia de un mundo moderno mejor, atravesaba sus prácticas.
Junto a ello
y a pesar de que nunca contaron con recompensas materiales acordes con su
esfuerzo, los acompañó un reconocimiento social y simbólico del valor de su
trabajo.”[17]
Este
prestigio instalado en el imaginario social de la época responde a haber sido
considerados como poseedores indiscutidos del saber que transmitían, y a
haberse constituido en modelos de conducta ajustada a los valores cívicos y
morales culturalmente acordados y vigentes para época, fuertemente impulsados
desde el discurso hegemónico.
Este
prestigio amerita interrogantes sobre las causas que lo generaron, y sobre sus consecuencias, por promover una
ciudadanía que aceptaba las diferencias.
Desde los
sectores de poder se promovía una ciudadanía obediente que favorecía la
consolidación de sus posiciones sociales, políticas y económicas y desde los
sectores populares no se había desarrollado aún una conciencia suficientemente
crítica ni generalizada como para revelarse ante las desigualdades.
Las
funciones asignadas a la educación pública abonaban estas situaciones de
desigualdad apoyadas en una ideología legitimadora, engañosa y en una tradición
maternalista (aunque las acciones políticas se vestían de paternalismo). Esas
“segundas mamás” ejercían la docencia
convencidas de su tarea moralizante, aunque percibieran magros salarios que se
compensaban con el tal prestigio social. Dicho esto sin desconocer que eran
genuinas, bien intencionadas y a las que les importaba realmente que sus
discípulos aprendan de sus enseñanzas. Ellas también eran “obedientes” al
régimen, pero la docencia no se quedó para siempre en ese lugar…
Hacia fines
del Siglo XIX el positivismo ya era cuestionado en Europa, no obstante lo cual
es recién a partir de1930 que comenzamos a recibir influencias filosóficas que
impactaron básicamente en el sistema educativo y generaron una fuerte corriente
antipositivista. Se conjugan en ella los aportes del idealismo, del
espiritualismo y del culturalismo.
6- Reflexiones finales
En este artículo se ha pretendido
plantear las causas por las cuales se afirma que la educación del período
oligárquico liberal no fue igualadora, sino que se configuró como sostén de un
sistema de desigualdades en el acceso a todo tipo de oportunidades.
Mediante las acciones pedagógicas con
intenciones moralizantes, difundieron e
instalaron valores favorables a las
clases dominantes.
Con todos los desequilibrios sociales
que esta escuela legitimó, sin embargo hay que reconocerle que sus enseñanzas
influyeron y aún configuraron la cultura de la época.
Situados en la actualidad nos queda la
inquietud de transformar la acción de la escuela de modo que recupere su capacidad de difundir
una cultura para estos tiempos. La escuela de la democracia debería ser
básicamente trasformadora de cultura.
Sin
embargo, contrariamente a los dichos de algunos trasnochados: -los chicos ahora
aprenden menos en la escuela”, un análisis riguroso demostrará que los chicos
aprenden en formatos diferentes. Esto nos lleva a darnos cuenta que la
escuela de la actualidad cumple la
función de conservar la cultura, pero además, debería transformarla y erigirse
en constructora de formas culturales humanizantes, que deje de llamar
inseguridad a la violencia y sea portadora de valores favorables al conjunto
social en pleno.
[1] Terán, Oscar. Historia de las ideas
en
[2]
Puiggrós, Adriana. Qué pasó en la educación argentina. Breve historia desde la
conquista hasta el presente. Bs. As. Galerna, 2003
[3] A
pesar de las tentaciones que moviliza…pero éste es un escrito pedagógico.
[4]
Puiggrós, Adriana. ob. cit.
[5]
Tedesco, J.C.( 2003) Educación y Sociedad
en la Argentina (1880- 1945) Bs. As. Siglo XXI Editores. Primera edición
1986. Edición ampliada en 2003
[6] Discurso de Mitre ante el senado el 16 de julio
de 1870
[7] Tedesco.
J.C. Op .cit. Con el Siglo pasado, Tedesco se refiere al Siglo XIX
[8]
Sarmiento, Domingo F. Recuerdos de Provincia, Bs. As. Salvat, 1970
[9]
Sarmiento, D. Educación Común, Bs. As. Ediciones Solar, 1987
[10]
Terán Oscar. Op.cit.
[11] Tedesco J.C. La instancia educativa, En
Biagini H. (comp.) El movimiento positivista argentino Bs. As. Ed.
Belgrano, 1986.
[12] Filmus, Daniel. Estado, sociedad
y educación en
[13]
Allaud, A. (2007) Los maestros y su historia. Los orígenes del magisterio argentino,
Bs. As. Granica
[14] Memoria
del Ministerio de Justicia, Culto e Instrucción Pública- 1880-1910, en
Alliaud Op.Cit
[15]
Alliaud. Op. cit
[16]
Filmus, D. Op.cit
[17] Davini, Maria C. La formación
docente en cuestión:política y pedagogía, Bs. As, Paidós, 1995
