Enseñar y aprender en tiempos de pandemia

Producción: Prof. Susana Lerner, 2021

 

Una mirada rápida sobre los sistemas de salud

 

 El 2020 nos enfrentó a un virus desconocido, de rápida difusión entre la gente, muy contagioso  y de consecuencias mortales: el Cobid 19. Se trata de   una experiencia inusitada, a la que el común de la gente no había concebido como posibilidad real, ni mucho menos cotidiana ni permanente.

Una experiencia que rápidamente tomó características de pandemia, hasta entonces sólo previsible en algunas comunidades científicas, por un lado y por otro,  utilizada como argumento en la industria cinematográfica.

Lo cierto es que para el común de la gente, al que nos referimos en el primer párrafo, la pandemia no tenía entidad real. Incluso, al menos en forma manifiesta, no contaba en las partidas  presupuestarias  de ningún Estado Nacional, por lo tanto no se contemplaba en las políticas públicas de las diferentes gestiones de gobierno. Prueba de ello son las insuficiencias de los sistemas de salud, aún de los países más desarrollados, para atender a las urgencias que impone esta pandemia.

 No obstante algunos  países con mayores visiones de futuro y ambiciones de poder, destinan parte de su presupuesto a la inversión para el financiamiento de la educación y de la investigación científico tecnológica, aunque no específicamente previendo una pandemia como la generada por el Cobid 19, sino apostando no sólo a la mejor calidad de vida de su poblaciones, sino también, buscando la hegemonía del poder político y económico.

Hemos hecho referencia a los sistemas de salud y sus insuficiencias en la pandemia, haciendo rápidas miradas  sobre ellos, pero nuestra ocupación central radica en los sistemas educativos. Dicho esto sin desconocer la complementariedad existente entre ambos sistemas.

Una mirada detenida sobre los sistemas educativos

Tampoco ningún país, al menos que se sepa, realizó prevenciones respecto de educar en tiempos de pandemia, con la consecuente necesidad de aislamiento social. La asistencia de las y los educadores y de las y los educandos, en las instituciones educativas de los diversos niveles de los sistemas educativos, se ha ido naturalizando progresivamente a partir de la modernidad. Se instalaron entonces en la sociedad, debates sobre la legislación escolar, la obligatoriedad, la gratuidad, el carácter laico o confesional de la enseñanza, la inclusión, la marginación, las igualdades y las desigualdades ante las oportunidades educativas, las críticas hacia la escuela, pero la presencialidad y la virtualidad como modalidades para aprender y enseñar, no habían sido parte de estos debates, hasta ahora…

Sin embargo la necesidad de aislamientos preventivos, nos ha puesto ante una experiencia con características singulares, enfrentándonos a una situación nueva, no pensada y hubo que ponerse a resolverla, a buscar respuestas, es decir, a buscar el conocimiento necesario para ello.

En el mundo académico, a la búsqueda consciente del conocimiento, desde una perspectiva abarcadora del universo de los saberes, cuando se buscan sus primeras causas y sus primeros principios,  la situamos en la filosofía. Entonces nos preguntamos cuándo buscamos el conocimiento, es decir, cuándo ejercemos la filosofía. En tal caso nos estamos interrogando acerca de sus orígenes.

En una línea clásica del pensamiento filosófico, ordenada cronológicamente se reconocen tres posibles orígenes: el asombro, la duda y las situaciones límites. …” se dice, desde Platón y Aristóteles, que el asombro o sorpresa es el origen de la filosofía, lo que hace que uno se pregunte por lo que ocasiona la sorpresa; y la pregunta lo lleva al hombre a buscar el conocimiento.” (…) el asombro filosófico es ante la totalidad del ente, ante el mundo” (Carpio, 1973)

Sin embargo el conocimiento filosófico resultante del asombro, ha merecido tantas respuestas como sistemas filosóficos se ha planteado el hombre.

“Esta situación lleva al filósofo a someter a crítica nuestro conocimiento y nuestras facultades de conocer, y es entonces la duda, la desconfianza radical ante el saber, lo que se convierte en origen de la filosofía  (…) Nace la duda cuando nos damos cuenta de este estado de cosas, de la falibilidad de las percepciones y de los razonamientos” (Carpio, 1973)

La duda nos pone ante la reflexión sobre nosotros mismos, hasta hacernos tomar conciencia de las situaciones que debemos enfrentar. Tales situaciones, al decir de Karl Jaspers, pueden ser de dos tipos. Hay situaciones que podemos modificar, como nuestros proyectos de vida, nuestro  lugar de residencia, por  ejemplo. Pero hay otro tipo de situaciones que no podemos modificar a voluntad.

“Se trata, entonces de situaciones insuperables, situaciones más allá de las cuales no se pude ir, situaciones que el hombre no puede cambiar porque son constitutivas de su existencia, es decir, son las propias de ser-hombres. Porque el hombre no puede dejar de morir, no puede escapar al sufrimiento, ni puede evitar hacerse siempre culpable de una u otra manera” (Carpio, 1973)

Si bien no las podemos modificar, nos es posible mediante la reflexión y la búsqueda de conocimiento, tomar conciencia de ellas, que además indican nuestra finitud, constituyendo el tercer origen de la filosofía.

Regresemos a la pregunta sobre cuándo buscamos el conocimiento. Si miramos nuestra realidad hoy, y ampliamos nuestra mirada abarcando todas las naciones del mundo, nos encontraremos en primer plano el Cobid 19 ¡Vaya que nos ha asombrado, nos ha generado muchas dudas y nos ha enfrentado a situaciones límites como la muerte, el dolor, la enfermedad!

No obstante, como toda problemática humana, especialmente ante pandemia tan intempestiva como la que atravesamos, la indagación  totalizadora de la filosofía, de la cual partimos para darnos una primera aproximación y abrirnos el camino de una comprensión fundamentada y totalizadora, no nos lo resuelve todo. Necesitamos de la ciencia y aun de los conocimientos vulgares.

La ciencia se aplicó al descubrimiento de tratamientos y vacunas y quién no se puso a averiguar cómo proveerse de un barbijo, una alfombra sanitizante y a la compra de productos antibacterianos.

Necesitamos todo tipo de conocimientos pero además, necesitamos situarnos en esta nueva realidad. En tal sentido, esta pandemia nos ha puesto frente  a una contingencia y básicamente, a vivir contundentemente nuestro tiempo, esta Modernidad líquida, al decir de Sigmund Bauman[1], signada por la incertidumbre.

¿Qué hacer? ¿Cómo hacerlo? Al respecto hemos tenido búsquedas y encuentros ante los cuales fuimos construyendo algunas respuestas que nos llevan a preguntarnos hoy ¿Qué aprendimos, qué pudimos construir? ¿Quiénes participaron de los encuentros? O mejor ¿qué encontramos?

Son preguntas que se pueden responder desde múltiples lugares, pero vamos a hacerlo desde los que aprendemos y los que enseñamos.

En principio se nos hace necesario  establecer relaciones causales entre estas preguntas. Si lo que debemos hacer es aprender, como ante toda situación nueva, habrá que considerar el cómo hacerlo.

Hemos insistido vehementemente en Didáctica sobre la necesidad de implementar estrategias de enseñanza que promuevan en las y los estudiantes la[i] elaboración de sus propias estrategias de aprendizaje, porque de no ser así, ellas y ellos estarían siempre dependiendo de un profesor o profesora que determine sus relaciones con el conocimiento, que les indiquen qué, cómo y para qué  ponerse a la búsqueda de dichos conocimientos. (Anijovich, 2014)

Si este fuera el caso los aprendizajes de las y los jóvenes estudiantes carecerían de sentidos propios y qué pasaría cuando hayan finalizado su tránsito por el sistema educativo. Cuesta pensar que en los muchos años de vida que les quedan, no van a estar capacitados para buscar por sí mismos los saberes que vayan necesitando  para resolver las cuestiones que se les presenten. Por eso es tan importante trabajar en vistas a lograr la autonomía de nuestros estudiantes, hacerlos pensar, resolver problemáticas, orientaros a poner en palabras sus dudas, sus inquietudes, sus certezas.

Claro está que para tales logros, la presencialidad de las clases nos venía muy bien, porque encontrarnos en las aulas  nos permitía  ejercer la mayéutica socrática, ese juego maravilloso de preguntarnos y respondernos y del que nos privó el aislamiento social, tan obligatorio como necesario. A cambio, nos trajo la virtualidad de las clases. Comenzamos a vernos y escucharnos mediante videoconferencias, que nos limitaron las posibilidades de dialogar como lo veníamos haciendo en la presencialidad, sobre todo al principio de la pandemia. Si bien nos podíamos ver en la pantalla de computadoras y celulares, desarrollar algunas explicaciones, preguntarnos, plantear algunas dudas, sin embargo  se perfilaron algunos obstáculos: por un lado, la falta de conectividad de muchos estudiantes que impidió que la totalidad de los alumnos del curso se unieran a las videoconferencias. Por otro lado, aun teniendo conectividad, el uso de la tecnología como recurso para aprender y enseñar representó una dificultad para muchos, dado que hasta este momento, en términos generales, no se consideraba un recurso de relevancia. Para qué hacer una videoconferencia si nos reuníamos en el aula, por ejemplo. Consideremos también el apego al texto impreso y la centralidad del libro (Barbero, 2008…)

Pero además, las reservas de las y los estudiantes respecto de hablar ante un grupo de interlocutores a través de la pantalla. El tener vergüenza y no animarse a preguntar o a hacer comentarios. Esto también nos pasaba en la presencialidad, pero era más simple de superar, creando un ambiente de cordialidad en el aula que les iba dando la confianza necesaria para ir despojándose de prejuicios, de ese temor tan generalizado de quedar en ridículo.

Es dable pensar que, resguardados por la pantalla se animarían  a participar más activamente, no obstante la pantalla se interpuso entre nosotros, los que enseñamos y los que aprendemos y nos costó superar la falta del cara a cara, las miradas, las posturas corporales, la gestualidad con que nos comunicábamos… Hay que destacar que la pantalla no fue la única herramienta que nos brindó la tecnología, también el WhatsApp y los correos electrónicos   hicieron su aporte, con la ventaja de que el uso de estos dos últimos recursos, la mayoría de nosotros y nosotras ya lo teníamos incorporado, aunque no específicamente para facilitar el acceso al conocimiento. Tanto el WhatsApp, como el correo electrónico eran utilizados para establecer relaciones sociales y comerciales.

Sin embargo, avanzado el año 2020 todas y todos nos fuimos animando y haciéndonos más participativos y participativas, recursos tecnológicos mediante, porque así es, porque esas cosas se logran en la educación, que aun pantalla mediante, no deja de ser una práctica social.

Entonces aquí van las primeras respuestas:

-aprendimos a ir superando la pantalla,

-aprendimos que la tecnología no nos impide comunicarnos para aprender y enseñar, al contrario, es facilitadora y nos permite expresar dudas, inquietudes, certezas y hasta compartir temores e inseguridades.

-aprendimos que por medio de un mensaje por WhatsApp, o un e- meil por correo electrónico o un comentario en el tablón de la google classroom, nos podíamos sentir acompañados, fortalecidos por el otro, en todas las debilidades y temores ante las novedosas situaciones de aprender y enseñar, más allá de la presencialidad de las aulas tradicionales.

-aprendimos a ser autónomos frente a la pantalla y frente a los aprendizajes.

-aprendimos que esta autonomía nos puso en claro dos cuestiones. Una visibilizó que aprender no es privativo de las y los estudiantes. Maestros y profesores tuvimos  que ponernos a la tarea de aprender a enseñar en la virtualidad que nos sorprendió a todas y a todos y que nos dejó inquietos ante la incertidumbre de lo desconocido, tanto como a nuestras y nuestros estudiantes. La otra cuestión es que autonomía no significa soledad, porque es una construcción tan social como cualquier otra práctica.

Veamos cómo lo dice Brailovsky (2019):

“Hablar de la enseñanza es hablar de este necesario conjunto de ambigüedades, de desfasajes, de ambiciones truncas y utopías imprescindibles (que son dos modos deferentes de nombrar la misma cosa) y hablar de didáctica es, también, hablar del otro, de la alteridad y la brecha que conecta a la persona con los otros, que es el espacio donde la enseñanza tiene lugar”

 

En esta dirección nos vimos impelidos a utilizar una herramienta fundamental para el ejercicio de la autonomía y para comunicarnos: la escritura,

 

-aprendimos a visualizarla como vehículo para poner en palabras escritas, nuestras dudas, inquietudes, certezas, incertidumbres, nuestros juicios de valor y algo muy interesante fue aprender a leer al otro, a lo que el otro tenía para decir escribiéndolo.

 

-aprendimos a ser autónomos no sólo siendo dueño de nuestras propias  palabras,  sino también compartiendo, mediante la lectura, las palabras de los otros.

 

Cuantas veces, al disponernos a escuchar al otro, hemos pensado -¿qué tiene mi interlocutor para decir? Ahora podemos agregarle un costado a esta disposición de ánimo y pensar -¿qué tiene mi interlocutor para escribirme?

Hemos tenido que agregarle a la oralidad para comunicarnos, la palabra escrita,  para lo cual los tiempos son diferentes. Entre un mensaje que se recibe o se envía y uno que se responde, hay un intervalo de tiempo. Lo dicho por  escrito, podemos revisarlo antes de enviarlo a su destinatario, podemos modificarlo,  podemos detenernos a analizar la intencionalidad y el estilo de cuanto queremos decir, podemos endurecerlo o suavizarlo.

 

Reflexionar sobre nuestra escritura y sobre la escritura del otro, es ampliar las oportunidades y especificidades del diálogo consigo mismo y con los demás.

En todo este proceso, las profesoras y los profesores tuvimos la oportunidad de comprender que nuestras chicas y nuestros chicos, pueden ser más autónomos de lo que pensábamos. Como contrapartida, ellas y ellos tuvieron la oportunidad de asumir sus propias posibilidades de ejercer su autonomía.

 

Si nuestras y nuestros estudiantes se ponen a mirar hacia atrás, hacia los comienzos del 2020, podrán descubrir cuántas cosas pudieron hacer independientemente, por supuesto con el acompañamiento de sus profesoras y profesores, de sus compañeros y compañeras.

 

Ante tantas incertidumbres y situaciones  inéditas podemos permitirnos habitar un lugar común, como son los conocidos versos de Antonio Machado: …Al andar se hace camino / y al volver la vista atrás/ se ve la senda que nunca/ se ha de volver a pisar.

 

Después de las experiencias de 2020, no volveremos a pisar las mismas sendas, porque ya no seremos los mismos, dado que hemos aprendido mucho

 

Bibliografía:

 

Anijovich, Rebeca. Gestionar una escuela con aulas heterogéneas. Enseñar y aprender en la diversidad. Bs. As. Ed. Paidós

Barbero, J. (2008) Reconfiguraciones de la comunicación entre escuela y sociedad. En T. Fanfani, Nuevos temas en la agenda de política educativa, Bs. As. Siglo XXI editores.

Bauman, S. (2003) Modernidad Líquida, México, Fondo de Cultura Económica

Brailovsky, Daniel. (2019) Pedagogía (entre paréntesis), Bs. As. Ed Noveduc

Carpio, Adolfo (1973) Principios de Filosofía Bs. As. Ed. Glauco

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[1]Bauman distingue la Modernidad sólida de la Modernidad líquida tomando como metáfora algunas propiedades de la materia. Así llama sólida a la Modernidad bajo el imperio de lo duradero, lo estable, lo que conserva su forma a través del tiempo. Lo previsible que se ajusta a los cánones preestablecidos a partir de la racionalidad instrumental. Son tiempos de certezas duraderas.

En cuanto a la Modernidad líquida, hace referencia a la fluidez de todo acontecer, donde todo cambia rápidamente, por lo que se trata de lo impredecible y en ocasiones hasta intempestivo, lo que origina incertidumbre ante las variaciones que se producen en la vida y el desarrollo de las sociedades.

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