PautaPara leer Resistencia y Pedagogía Crítica de Giroux

Pautas para leer el tema "Resistencia y Pedagogía Crítica"
Bibliografía: Giroux, H. Teoría y resistencia en educación

1-Lea atentamente la cita de autoridad de Connell que encabeza el texto que estamos leyendo. Transcriba las conexiones, la responsabilidad de la escuela, y la idea de educación que encuen-tra Giroux en dicha cita. 2 -Explique la tensión entre la promesa y la realidad de la escolariza-ción. 3¿Qué debe hacerse para entender a las escuelas como sitios de reproducción sociocultu-ral y a la vez como lugares involucrados en la contestación y en la lucha?
4-Analice los supuestos de la pedagogía y de las escuelas radicales.

Hipostasiada: viene de hipóstasis: ser de un modo verdadero o verdadera realidad. Suponer o dar como real algo meramente pensado.
Reificadas: viene de reificación: Situación en que se encuentra el trabajador frente a los trabajos que escapan a su creación y terminan por imponérsele. Para Marx es el proceso por el cual la relación de comerciante, es decir el intercambio de un producto por otro producto o por una moneda, considerados bilateralmente como susceptibles de ser equivalentes, trasforma la manera según la cual los hombres consideran lo que han producido.

Las teorías tradicionales y las teorías reproductivistas

Ficha de cátedra.

Producción Prof. Susana Lerner

De cómo analiza Henry Giroux las teorías tradicionales de la educación y las teorías reproductivistas.

1-La perspectiva de las teorías educativas tradicionales

            En las teorías y las prácticas educativas tradicionales, también llamadas teorías no críticas, “las especificidades de la cultura, la ideología y el poder nunca han figurado predominantemente en su lenguaje”. “En la larga historia de la teoría de la educación ha habido un poderoso y profundo acuerdo asentado en la interpretación de la pedagogía, de las escuelas y del salón de clases en términos de su separación de poder y conocimiento, abstrayendo simultáneamente a la cultura de la política”.

            En estas teorías tradicionales, tanto las liberales como las conservadoras se han basado en la necesidad de enseñar tal o cual cosa y en hacerlo con eficiencia, siempre apoyadas por el poder político a través del discurso de la integración y el consenso utilizado como excusa y evitando de esta manera cualquier posibilidad de análisis críticos o de desacuerdos que pudieran contradecir o al menos poner en tela de juicio sus discursos hegemónicos y poner en peligro su poderío.

            “Esto llega a ser claro si se reconoce que las nociones como conflicto y lucha son minimizadas o ignoradas en el discurso tradicional de la teoría y práctica educativas”. Por ejemplo Parsons cuando trabaja sobre la escolaridad interpreta que “las escuelas son instituciones neutrales diseñadas para suministrar a los estudiantes el conocimiento y habilidades que necesitan para desempeñarse exitosamente en la sociedad”. En estas argumentaciones basó una sociología de la educación que rechazaba cuestionar la relación entre las escuelas y el orden industrial, de modo que la estructura y la ideología de la clase dominante se entendieron como aproblemáticas. Es más, presentaba a la sociedad como un todo armónico sin posibilidad de conflicto.

Siguiendo esta misma línea se mantuvo absoluto silencio “sobre cómo las escuelas podían ser influidas, determinadas y moldeadas por grupos cuyos intereses se sostenían y beneficiaban de las desigualdades políticas, económicas, raciales y de género.” Tengamos en cuenta que estas diferencias están muy arraigadas en la sociedad norteamericana, de donde proviene Giroux y a la cual analiza críticamente.

La teoría educativa tradicional no trabajó sobre los problemas que surgen de las relaciones entre la ideología, el conocimiento y el poder. La pregunta crucial, para Giroux es cómo “el poder distribuido en la sociedad funciona en combinación con el interés de que las ideologías y las formas de conocimiento específicas  sostengan las preocupaciones económicas y políticas de grupos y clases particulares”.

En las teorías educativas tradicionales se destacan las siguientes prácticas:

-la ideología no es tenida en cuenta con pretexto de que el conocimiento debe ser objetivo.

-En lugar de preocuparse por el currículum oculto y el control social la preocupación se centra en diseñar objetivos.

-Se ignora la relación entre socialización y reproducción de clase, género y desigualdades sociales.

Las escuelas son vistas como lugares donde sólo se instruye, pasando por alto que “las escuelas representan campos de contestación y lucha para los grupos diferencialmente investidos de poder cultural y económico.”

Continua nuestro autor su análisis y dice  que “ Excluyendo las mediaciones de clase y poder, la teoría educativa tradicional reduce la cultura a los así llamados estándares de la excelencia o simplemente la trata como una categoría neutral de las ciencias sociales.”

2-La perspectiva de las teorías educativas reproductivistas.

            En estas teorías la noción de cultura se define refiriéndose a procesos específicos que comprenden “relaciones antagónicas vividas entre diferentes grupos socioeconómicos con desigual acceso a los medios de poder y a una resultante desigual habilidad de producir; distribuir y legitimar sus principios compartidos y sus experiencias.”

Surge una nueva sociología de la educación  que intentó comprender como las escuelas fueron usadas en beneficio de la cultura dominante para reproducir la lógica y los valores de la sociedad existente, sin querer cambiar nada del orden injusto imperante. Buscaron comprender cómo en realidad las escuelas construyen subjetividades, producen significados y están unidas a los problemas de poder y control.

“En vez de separar el conocimiento del poder, los exponentes de esta  teoría argumentaron que el conocimiento en cualquier sociedad, escuela o sitio social, presupone y constituye relaciones de poder específicas.”

Giroux considera que esta nueva sociología de la educación (nueva en relación con la sociología de la educación de la perspectiva tradicional) no ha sido capaz de ir más allá de la formulación de teorías de la reproducción. Éstas toman el problema de cómo funcionan las escuelas en beneficio de la sociedad dominante y se enfocan en cómo “el poder es usado para mediar entre las escuelas y los intereses del capital”. Se enfocan en cómo las escuelas respondiendo a los intereses del capital utilizan sus recursos materiales e ideológicos para reproducir las relaciones sociales de desigualdad y las actitudes necesarias para sostener las divisiones sociales del trabajo que se requieren para la existencia de relaciones de producción que favorecen a los dueños del capital y perjudican a quienes sólo poseen su fuerza de trabajo. Su mayor preocupación se centra en la política y en los mecanismos de dominación que atan a las escuelas con el orden industrial y el carácter de la vida en las escuelas.

Al respecto Giroux  al hacer una crítica de estas teorías reproductivistas dice que “Extrañamente estas perspectivas no sólo han ayudado a reproducir los mecanismos de dominación que ellas mismas han atacado sino que también han ignorado aquellos espacios ideológicos y culturales que hablan de resistencia y de la promesa de una pedagogía transformadora.”

Bibliografía:

Giroux, H. (1992) Teoría y resistencia en educación, Méjico, Siglo XXI editores.

Nota: Los encomillados son citas de autoridad de la bibliografía utilizada.

Desde Mayo hasta la primera mitad del Siglo XX

            Si bien son considerables las similitudes y concomitancias  en los procesos históricos de América del Sur, abriremos un espacio de reflexión en el cual nos ocuparemos de Argentina.

                        No nos detendremos aquí en la dominancia de las ideas iluministas de la generación de mayo  y haremos una breve referencia al romanticismo posterior. No es una cuestión de jerarquías intelectuales, o ideológicas  o de cualquier otra índole, sino una consideración sencilla: la generación de mayo se enfrentó a la necesidad del desprendimiento de la metrópolis, que no alcanzó a resolver en su total dimensión y sus logros, si bien fueron inspirados en el Iluminismo, no se consolidaron de acuerdo a los pilares básicos de libertad, igualdad y fraternidad.  

            A la  generación del 37,  le tocó enfrentar otro tipo de conflictiva de raigambre al interior de una sociedad que buscaba su perfil nacional. Es el primer movimiento intelectual cuyo propósito era interpretar la realidad argentina tratando de construir una identidad nacional. Tal intencionalidad se expresa en sus producciones literarias y en la aparición de los primeros escritos pedagógicos.

            Conviene tener presente que en esta parte del mundo es una constante reaccionar con posterioridad ante la aparición de las nuevas corrientes del pensamiento universal. Veamos un ejemplo: “…sabemos que Esteban Echeverría retorna de Francia con el nuevo credo en 1830, cuando el romanticismo ya tiene cincuenta años de existencia en Europa donde se extendería aproximadamente hasta 1850.”[1]

            A mediados del Siglo XIX Augusto Comte (1798 -1857) funda en Francia el Positivismo, del que podemos hablar en nuestro país, recién hacia 1880, como un pensamiento diferente y ciertamente enfrentado al romanticismo.

            A la generación del 80 le correspondió la organización del estado nacional, liberal, moderno y que como tal asume la responsabilidad de la educación pública. Si leemos al Prof. Tedesco, encontramos: “…existe una difundida imagen acerca del pensamiento pedagógico en los orígenes del sistema (1880-1900) que adjudica una hegemonía muy fuerte del positivismo y asocia la influencia positivista con el conjunto de rasgos que el sentido común pedagógico atribuye al sistema educativo tradicional.”[2]

            Como el mismo Prof. Tedesco expresa en el párrafo siguiente del trabajo citado, ante un análisis más exhaustivo la situación es más compleja, pues de sus investigaciones surgen otras alternativas de acción pedagógica que podemos situar entre el directivismo y el espontaneísmo.[3]

            Es éste un aspecto recurrente cuando se estudian las corrientes pedagógicas. Siempre existen posiciones de implementación generalizadas, coexistiendo con otras que suelen constituirse en resistencias con intención de generar transformaciones ante una realidad que no conforma a todos.

            Es también recurrente que estas posiciones generalizadas estén legitimadas desde el poder político, que no en vano ni desinteresadamente asume históricamente la responsabilidad sobre la red de escuelas públicas. Así la oligarquía instaló un estado de ideología liberal, con un modelo de producción agroexportador y un sistema educativo predominantemente positivista.

             Hacia fines del Siglo XIX el positivismo ya era cuestionado en Europa, no obstante lo cual es a partir de1930 que comenzamos a recibir influencias filosóficas que impactaron básicamente en el sistema educativo y generaron una fuerte corriente antipositivista. Se conjugan en ella los aportes del idealismo, del espiritualismo y del culturalismo.

            En palabras de la Profesora Sara Jafella “A fines del siglo pasado, en Alemania, se inicia una etapa filosófica de búsqueda de un espacio epistemológico propio para las ciencias sociales (entonces denominadas “del espíritu” (Dilthey); y “de la cultura” (Rickert) o “ideográficas” (Windelband). Dilthey es uno de los máximos representantes de la línea histórico-hermenéutica, que inicia investigaciones sobre un campo epistemológico propio para los hechos históricos y rechaza que éstos sean tratados metodológicamente como parte de las ciencias de la naturaleza. Fue el fundador contemporáneo de la hermenéutica de los acontecimientos históricos.”

            Así como desde el positivismo se originó una pedagogía concomitante con sus postulados, a  partir del antipositivismo, se generaron las “Pedagogías Filosóficas” como las agrupó el primer Nassif[4]. Dentro de ellas encontramos las Pedagogías Idealistas, de procedencia hegeliana (Gustav Wineken, Giovanni Gentile, Lombardo Radice); la Pedagogía Científico-Espiritual ( Wilhelm Dilthey, Theodor Litt); la Pedagogía Cultural ( Eduard Spranger, Hermann Nhol) y la Pedagogía Axiológica o de los Valores (Max Scheler, Ernest Dürrr, Jonas Cohn).

            En Argentina entre sus representantes  podemos citar a Juan Mantovani, Juan Cassani, Juan Ramos, Alfredo Calcagno, y Saúl Taborda.

            Todas estas teorías pedagógicas ponen el acento sobre los fines e ideales de la educación, enfrentándose al enfoque positivista de la educación, que enfatiza la transmisión de contenidos.

            Leemos tan precisa y claramente dicho por la profesora Sara Jafella: “Desde mediados del siglo XIX y primeras décadas del XX, en el abigarrado escenario social, económico y cultural de Europa y Estados Unidos, las transformaciones operadas por el movimiento denominado Escuela Nueva- también conocido como Nueva Educación, Escuela Activa o escolanovismo- fueron contemporáneas de variadas corrientes filosóficas y epistemológico-sociales que dieron marco a diversas travesías en el nacimiento histórico de la nueva escolarización.”[5]

            La primera expresión del escolanovismo se encontró entre 1859 y 1861, en Yasnaia Polyana, en la escuela fundada por León Tolstoi. Sin embargo se ha tomado el año 1889 como la inauguración del movimiento de la Escuela Nueva, pues fue cuando Cecil Reddie fundó en Abbotsholme su New School, modificando los cánones de las escuelas públicas inglesas. En 1893 Badley fundó el Colegio de Bedales con la misma línea de trabajo pedagógico. Podemos citar una larga lista de escolanovistas, como Edmond Demolins, Hermann Lietz, Georg Kerschensteiner, María Montessori, Ovide Decroly, Helen Parkhurst, Carleton Washburne, Jhon Dewey, William Kilpatrick, Cousinet, Freinet, entre otros. En Argentina encontramos nombres como Leonilda Barrancos, Florencia Fossati, ambas vinculadas a la gestación del movimiento de la Escuela Nueva y al nacimiento del sindicalismo docente. José Rezzano quien fue delegado de la Liga Internacional de la Escuela Nueva, y su esposa, Clotilde Guillén, quien introdujo en el país las ideas de Decroly, Rosario Vera Peñaloza y las hermanas Olga y Leticia Cossettini.

            Este movimiento que se inicia en el siglo XIX, llega al nuevo siglo pleno de producciones y experiencias educativas, cuyo énfasis está puesto en la actividad de los alumnos, en el trabajo creativo, grupal, comunicativo, solidario y por ende socializante.

            Su valor pedagógico y revolucionario a la vez de las prácticas educativas escolarizadas, radica en haber cambiado el protagonismo, desplazándolo del docente hacia el alumno. A partir de la Escuela Nueva, el centro de la relación educativa, el sujeto indiscutible, es el educando. Esta idea que giró ciento ochenta grados las concepciones educativas, llegó para instalarse definitivamente. Sin el antecedente de este movimiento, no estaríamos hablando hoy de pedagogías críticas. 

            Nos circunscribimos hoy a la primera mitad del siglo XX, cuando la pedagogía tecnicista, heredera del pragmatismo de Charles Peirce, William James, y Jhon Dewey, se convirtió en  el pensamiento pedagógico oficial.

           

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[1] Terán, O. Historia de las ideas en la Argentina Diez lecciones iniciales, 1810-1980. Bs. As. siglo XXI editores. 2008.

[2] Tedesco J.C. La instancia educativa,.En Biagini H. (comp.) El movimiento positivista argentino Bs. As. Ed. Belgrano, 1986.

[3] Jafella, Sara Alí. Perspectivas filosóficas en las teorías de la educación de Argentina en el siglo XX. Un enfoque desde la formación docente. Ponencia presentada al 1º Congreso Nacional de Investigación Educativa, Universidad Nacional del Comahue, Cipoletti, octubre de 1999

[4] Nassif, Ricardo. Pedagogía General, Bs. As, Kapelusz, 1958

[5] Jafella, Sara. Travesías filosóficas y sociales de la “Escuela Nueva” en Europa y en Estados Unidos, La Plata, Ediciones Al Margen, 2006

El aula: un lugar de heterogeneidades

Abstract

Título: El aula: un lugar de heterogeneidades

Autora: Lerner, Marta Susana

Eje temático  Nº 2

El aula: un lugar de heterogeneidades está organizado mediante tres premisas.

            Primera premisa: De la homogeneidad a la heterogeneidad, en la cual se analiza como al aula siempre fue un fenómeno social heterogéneo, aunque visiones tradicionales y pragmáticas la redujeran a modalidades homogéneas que no asumieron ni resolvieron tal diversidad. Contrariamente buscaron ocultarla en beneficio de la adhesión al discurso hegemónico sustentado por los sectores en ejercicio de poder.

Segunda premisa: La heterogeneidad actual, donde se la reconoce signada por los avances tecnológicos, los cambios en la producción y difusión cultural, las formas de comunicación, los vínculos y los valores que se sustentan. Todos estros cambios se conciben como expresión de la realidad y oportunidad de enriquecimiento de los procesos educativos en el aula, donde llegan grandezas y miserias que en su interioridad son puestas en diálogo y se convierten en puentes para la convivencia.

Tercer premisa: Educar en la heterogeneidad teniendo en cuenta que ante los cambios ocurridos en la realidad es función de las prácticas educativas acompañarlos y constituirse en usina de transformaciones. Para ello se requiere movilizar la reflexión crítica,  promover la autonomía de docentes y alumnos produciendo entre ambos vínculos pedagógicos sustentados en la confianza mutua. “creer en el otro”, respetarlo en su subjetividad es el trayecto hacia la autonomía y la criticidad.

Bibliografía:

-Pineau, P. y otros. La escuela como máquina de educar,  Bs. As. Paidós, 2005

-Giroux, H. Teoría y resistencia en educación, México. Siglo XXI editores, 1992

-Davini, M. C. la formación docente en cuestión: política y pedagogía, Bs. As. Paidós, 1995

-Davini, M.C. Métodos de enseñanza. Didáctica general para maestros y profesores. Bs. As. Santillana, 2008

-Giroux, H. Teoría y resistencia en educación, 1º edición en español, México, Siglo XXI editores, 1992

Barbero, J.M. Jóvenes: comunicación e identidad. En revista de cultura: “<pensar Iberoamérica, año 0, febrero 2002

Nassif, R. Teoría de la Educación, Madrid, Editorial Cincel S.A. 1980

Frigerio, G y otros (comps.). Construyendo saber sobre el interior de la escuela, Bs. As. Novedades Educativas, 1999

La justificación de la Didáctica- 1º Ep

La presente es elaboración conjunta de las alumnas de 1º año sección Ep del Profesorado para la Educación Primaria.

            Se trabajó sobre ocho situaciones erróneas que de ser ciertas harían que la Didáctica no fuera necesaria. Estas son suposiciones que Alicia Camilloni plantea en su libro “El saber didáctico”.

            Se asignó una de tales situaciones a cada grupo y se obtuvieron los siguientes resultados:

A-    La Didáctica no sería necesaria si sólo se privilegiaran los resultados, es decir, la buena aplicación de recetas por parte del educador sin importar si el sujeto adquiere o no el conocimiento. Por ello se deben revisar las estrategias y modificarlas para enseñar mejor.

B-    La Didáctica posibilita la reflexión del docente para poder cambiar las estrategias de enseñanza en su práctica. En cambio, esto no sería necesario si las formas y modalidades de enseñar fuesen las mismas.

C-    Los contenidos de la enseñanza provienen de campos disciplinarios organizados que se reúnen el los diseños curriculares. Si los docentes fueran estructurados al momento de enseñar cumpliendo con lo pautado en el diseño curricular como si fueran “recetas” que se dan sin detenerse a pensar si los alumnos aprenden o no, actuando de esta manera la Didáctica no sería necesaria.

D-    Lo que las personas deben aprender en cada ciclo de su vida ha variado según los distintos marcos sociales. Si  pensáramos que los componentes fundamentales de los programas de formación deben enseñarse siempre de la misma forma, de esta manera daríamos por resultas las cuestiones curriculares y didácticas. Entonces la Didáctica no sería necesaria.

E-    Según la Historia y la Sociología, la educación escolar no era para todos, sólo algunos podrían desarrollar conocimientos de alto nivel y otros fracasarían sin poder completar sus estudios. Si creyéramos que esta situación es deseable, entonces la Didáctica no sería necesaria.

F-     Algunos autores sostienen que las personas nacen con limitaciones en cuanto a su aprendizaje, las cuales no se pueden modificar a pesar del esfuerzo por cambiarla. Si creyéramos que el alumno no podrá superar su capacidad de aprender, la Didáctica no se aplicaría y no sería necesaria.

G-    Todo cuanto los alumnos aprenden es por reglamentaciones de nivel nacional o provincial, las cuales establecen tipos de instrumentos, escalas de calificación y regímenes de promoción. En algunos casos las autoridades centrales de los sistemas determinan los criterios de evaluación y establecen estándares para orientar la enseñanza y las decisiones que pueden tomar los docentes. Por eso la Didáctica no sería necesaria ya que estaría todo pautado y debe realizarse así.

H-    Si pensáramos que los maestros nacen sabiendo todo lo necesario para desempeñar su función, entonces la Didáctica no sería necesaria.

Una vez puestos en común los análisis realizados, los alumnos trataron el tema de la necesidad de la Didáctica para el desempeño de la profesión docente.

El devenir de la significación de la ideología

Producción Prof. Susana Lerner

Versión revisada 2012

 

            Cuando se habla de ideología, se está haciendo referencia a  uno de los modos de ver las relaciones del hombre con el mundo, las interpretaciones que desde allí surgen sobre la realidad.

            Poniendo el foco de atención en “uno de los modos…” expuesto en el párrafo anterior, se comprenderá que la palabra ideología puede ser usada en sentidos diferentes, tan amplios como decir que ella consiste en un conjunto de creencias generales  sobre el  mundo y la sociedad, o tan restringidos como decir que se trata de una Giroux, H. Teoría y resistencia de la educación, México, Siglo XXI editores, 1992, 3º reimpresión.

 falsa conciencia.

            El origen del término nos remonta a 1801, en el período de la revolución francesa cuando Destutt de Tracy lo puso en circulación, con el significado de ciencia de las ideas, tomando las ideas con un sentido amplio, como estados de conciencia. La ideología surge como un aspecto del sensismo (o sea de materialismo francés del S. XVIII) que reconocía al análisis como único medio aplicado a la ciencia. Por tanto la expresión “ciencia de las ideas” significaba en verdad “análisis de las ideas”. Para ello las ideas tenían que descomponerse en sus elementos originarios: las sensaciones. Las ideas entonces se derivan de las sensaciones. Se comprenderá entonces que el proyecto consistía en tratar las ideas como fenómenos naturales que expresaban la relación entre el hombre, organismo vivo y sensible, y su medio natural de vida.

Para el conde Tracy el estudio de la ideología posibilitaba el conocimiento de la verdadera naturaleza humana al preguntar de dónde provenían las ideas y cómo se desarrollaban. Se trataba de un uso del término ideología en sentido amplio.

            Veamos el sentido restringido del término, para lo cual es necesario recurrir a los planteos de Marx y Engels, cuyas críticas a la ideología se basan en que las concepciones  sobre la realidad son representaciones, modos de pensar que no pueden fundamentarse racionalmente. Son supuestos, creencias no justificadas que originan una conciencia falsa de la realidad.

            Para Marx la ideología es el conjunto de ideas (erróneas en su mayoría) cuya relación con la realidad es menos importante que su objetivo, que es evitar que los oprimidos perciban su estado de opresión.

            Se produce una doble universalización de las ideas. Por un lado da por universalmente  válido sólo un tipo de relación social, cuando en verdad existen relaciones sociales históricamente determinadas y diferentes entre sí. Por otro lado presenta como valores universales para todos los hombres, aquellos que sólo rigen para un grupo, en una situación particular.

            Esta universalización de las ideas responde a intereses de clase. La ideología dominante es siempre la ideología de la clase dominante. Cuando una clase social asume el poder presenta su interés como el interés común de todos  los miembros de la sociedad. Si bien Marx consideró en principio que no necesariamente es una operación consciente que intenta engañar, sino que responde a la firme convicción de manejar conceptos universalmente válidos; Engels señaló que la falsedad de la ideología de debe a que los intereses que oculta permanecen desconocidos.

            Debemos entender que se trata de intereses de la clase dominante, de todo aquello que la favorece para lograr o conservar una situación de poder  en la sociedad, en un momento histórico determinado, propiciando o más específicamente forzando la adhesión general.

“Al adherirse a ellos todos los individuos, acaban aceptando el punto de vista de la clase dominante, dirigiendo su conducta por sus valores, se someten mentalmente a las creencias que favorecen y expresan los intereses de esa clase. Así, en la ideología el dominio real se disfraza y aparece  como si fuera exclusivamente un dominio de las ideas, sobre las conciencias. El individuo cree obedecer  en su comportamiento a ideas universalmente válidas y en verdad obedece, sin saberlo, al orden de dominio de una clase.”[1]

             Destutt de Darcy (1754-1836) representa la ideología francesa, Marx (1818- 1883) y Engels (1820- 1895) representan la ideología alemana. Se llega con ellos hasta el S XIX. En el S. XX  la ideología es considerada como un problema de comunicación social. Para Habermas, por ejemplo la ideología expresa la violencia de la dominación que distorsiona la comunicación. Esta distorsión es consecuencia de una razón instrumental que produce la  ciencia y la tecnología como ejes de la dominación social. Para salir de esta “trampa” es necesario instalar la significación de la emancipación y de la liberación.

            Se habla de ideología cuando una idea es compartida conscientemente por un grupo social en una sociedad. Puede tratarse de grupos pequeños y cerrados como las sectas, o de grupos mayores y abiertos como un partido político.

            La ideología interpreta y justifica los actos personales o colectivos de los grupos o clases sociales a cuyos intereses sirve. Existe una dialéctica entre las ideas y las necesidades sociales, ambas indispensables para configurar una ideología. En esta línea y siguiendo el pensamiento marxista se puede comprender que el papel de la ideología es proporcionar un mínimo de consenso social necesario para justificar el predominio de una clase sobre el resto de la  sociedad y del poder político y económico, por eso cuando una ideología dominante no cumple eficazmente su función hace aumentar  la tensión social, es decir la lucha de clases, que contribuye a la crisis de un modo de producción y como consecuencia su transición a otro modo de producción. Esto ocurre cuando hay una inadecuación de la ideología dominante a nuevas condiciones o el surgimiento de ideologías alternativas  que entran en competencia con ella, entonces se producen las crisis ideológicas, que terminan con una transición hacia modelos diferentes que se vuelven hegemónicos.

            Hacia 1998 el filósofo Jean Pierre Faye denominó al Siglo XX como el siglo de las ideologías. El término ideología, reservado en el Siglo XIX al debate intelectual, se convierte en el Siglo XX en el vehículo de grandes movimientos sociales y de pensamiento, sobre el soporte de grandes masas que son adoctrinadas por los nuevos medios de comunicación: la propaganda, la violencia  y la represión.

            Hacia finales del Siglo XX  (1980- 1990) el concepto de ideología sufre una devaluación por su inadecuación a los nuevos paradigmas intelectuales  emergentes genéricamente llamados posmodernos, que proponen un pensamiento débil, una ideología flexible y acomodable a las situaciones de cambio desconcertante que ocurren en el período de final de siglo y milenio (especialmente la caída del muro de Berlín y el desmembramiento de la Unión Soviética) Esta situación es recogida por Fukuyama “un funcionario gris de la administración de Bush -politólogo también- que pronuncia una conferencia con el título de Fin de la Historia, en la que dice: “Ya está todo dicho, todo acabado…Estamos situados en el pensamiento liberal como única salida para la humanidad. No hay más que hacer. Seguiremos viviendo así. “La historia ha terminado”[2] .

            Con esta conferencia Fukuyama anuncia no sólo el fin de la Historia, sino también el fin de las ideologías y su reemplazo por el pensamiento único, que no es más que otra ideología, planteada como la única posible, de corte neoliberal.

            No obstante la Historia continúa su devenir y las ideologías continúan ofreciendo diversas representaciones del mundo que se pueden adoptar sin análisis previo, por tradición familiar, por sentido de pertenencia a una clase social, a un grupo social, por obediencia  a mandatos dominantes, por miedo, por comodidad, por inconsciencia, por permitir ser masificado, manipulado, etc. Pero también hay personas o sectores sociales que se identifican con ciertas ideologías previo análisis crítico, con plena conciencia, por concordar con los valores que se sustentan.

            Adherir a una ideología depende de actitudes personales y/o sociales, que la pueden convertir en posicionamientos críticamente adoptados, o tradiciones adoptadas sin mediar el análisis  y la reflexión sobre las mismas. Desde las  identificaciones que hacen de ella los sujetos sociales, puede tratarse de  apropiaciones críticas o ingenuas.

            Vamos a trabajar a partir de las identificaciones y la apropiación crítica. Si bien el marxismo tradicional ha enfocado a la ideología desde las relaciones de dominación, análisis posteriores la han entendido en un sentido diferente, concibiéndola como creencias y discursos construidos para satisfacer necesidades e intereses de grupos específicos, como por ejemplo de la clase trabajadora, que les permite acceder a la posibilidad de desarrollar una visión critica del mundo. Nótese que no nos estamos situando en el lugar de la  identificación, sino en el de la construcción de la ideología, situándola en la tensión entre la dominación y la participación y la crítica.

            De tal modo se reconoce a la ideología como un proceso activo ligado a la noción de lucha y que produce significados acerca de la realidad  esclareciendo relaciones de poder e intereses. Así entendida se trata de una ideología crítica, específica en la medida en que funciona para resistir  la dominación de clases o cualquier otra forma de dominación. Posibilita además identificar los contenidos de todas las otras formas de ideología y juzgar la verdad o falsedad de dichos contenidos. Su verdad  consiste en servir a intereses emancipatorios de clase con la cualidad de ser  transformadora de la realidad. Esta cualidad establece un vínculo entre ella y la participación humana. Esta participación implica servir para pensar y actuar en favor de una existencia cualitativamente mejor.

            Una ideología actúa en varios niveles:

-a nivel de experiencia cotidiana,

-a nivel de las representaciones culturales.

-a nivel de los mensajes de las prácticas materiales producidas dentro de las tradiciones históricas, existenciales y de clase.

            Vamos a intentar  situar estos niveles en los ámbitos de la escolarización y entonces nos preguntamos: ¿Cuál es la relevancia de la ideología crítica para una teoría de la escolarización? Para encontrar una respuesta es necesario explicar cómo se producen, reproducen y resisten las experiencias y las tradiciones históricamente específicas en la vida cotidiana de la escuela. 

            Identifiquemos primero los mensajes tácitos contenidos en las rutinas diarias en la vida escolar y descubramos en ellos los intereses emancipatorios o represivos a los que sirven estas rutinas. Es interesante al respecto analizar el discurso de los docentes no sólo cuando se dirigen a los alumnos, sino también cuando hablan de ellos con sus colegas o con amigos y conocidos.

            Es de igual relevancia analizar cómo los docentes comprenden la relación entre capital cultural e ideología que traen los alumnos (aunque corramos el riesgo de encontrar a veces que no hay comprensión de ninguna especie, ni toma de conciencia al respecto de parte de los docentes)

            Asimismo  es relevante para nuestra propia comprensión  indagar acerca de cómo los estudiantes ven sus ideologías y su capital cultural como significativos (aunque en este aspecto también corremos el riesgo de encontrar un nivel de inconsciencia respecto de si mismos o aún de desvalorización).

            En este punto creo necesario invitar a la reflexión sobre la importancia de esta relación entre capital cultural e ideología y a su toma de conciencia tanto de parte de los docentes como de parte de los estudiantes, a los efectos de promover acciones participativas y emancipadoras. Se hará posible de este modo  establecer otra relación entre el discurso y las prácticas educativas. Tendrá esta relación un carácter dialéctico que permitirá concebir a la ideología como algo más que una cuestión de discurso y lenguaje, tendrá también el sentido de experiencias vividas en la vida diaria como elementos constitutivos del sentido común.

            Llevemos esta relación a la vida diaria en el ámbito escolar, en el cual la ideología nos hará comprender las relaciones sociales contenidas en el discurso educativo y las condiciones del contexto sociohistórico en el cual se producen pudiendo develar el sentido de los mensajes contenidos en el sentido común y ubicando históricamente los intereses que los estructuran. Es necesario que educadores y estudiantes desarrollen una conciencia histórica a partir de la ideología crítica para no ser reducidos a meros portadores de la historia, sino que puedan asumir su protagonismo explorando las condiciones que generan tales o cuales condiciones en los diferentes contextos socio-históricos.

            En toda reflexión crítica subyace la dimensión ideológica que no sólo nos revela los valores históricos y sociales que interviene  en la construcción del conocimiento, sino que fundamentan la producción misma de conocimientos.

            Ubicamos la dimensión ideológica en la esfera de la conciencia crítica que les genera a las personas la habilidad de pensar dialécticamente, es decir tanto de ver críticamente el objeto de análisis como el proceso implicado en el análisis que produce significados. Concluimos en que la ideología constituye un proceso de producción, representación y consumo de significados.

            Tal proceso supone una comprensión reflexiva de los intereses incluidos en él y de cómo estos intereses pueden ser transformados, desafiados o mantenidos para promover dinámicas de pensamiento y acciones criticas de transformación  social.

            Es interesante descubrir que los intereses no siempre tienden a la transformación social emancipatoria. Mediante la ideología crítica también se pueden descubrir  intereses que abonen la dominación.

            ¿Cómo evitar que la ideología sirva a la dominación? Para ello hay que analizar los elementos ocultos en cualquier objeto de análisis y revelar su función social. Tomemos por ejemplo la escuela, el currículum y las relaciones sociales que por fuera de la ideología crítica, no son objetos de análisis críticos.

            Para desarrollar una teoría de ideología y escolarización dialéctica es necesario reconocer que tanto los individuos como las clases sociales son el medio y el resultado de las prácticas y los discursos ideológicos.

            De estas prácticas y  discursos resultan a su vez, significaciones que se localizan tanto en las diferentes dimensiones de la subjetividad y la conducta  como en los textos y prácticas del salón de clases que estructuran, limitan y posibilitan la acción humana.

            Para elaborar una teoría de la ideología crítica se toman como principios de organización:

-la reproducción

-la producción

-la reconstrucción

La reproducción: Se hace necesario analizar  los mensajes de los textos y prácticas sociales inscriptos dentro de marcos históricos específicos y contextos sociales, y descubrir como legitiman los intereses del orden social dominante. Al respecto es interesante ver como desde la forma de estructurar los textos escolares y las relaciones sociales del salón de clases se legitiman las formas de aprendizaje que promueven la pasividad y el seguimiento de reglas impuestos desde el ejercicio del poder. No se promueve el compromiso crítico de maestros y estudiantes.

La producción: (o mediación) Los textos son mediados por sujetos humanos; los significados son siempre producidos por agentes humanos cuando confrontan y comprometen formas culturales como los textos, las películas y los paquetes curriculares. Por lo tanto habrá que analizar cómo son mediadas las ideologías reproductivas en los textos y en las prácticas sociales y habrá que tener en cuenta que la producción de ideología depende del capital cultural de quien la produce.

La reconstrucción: Se plantea en este aspecto el problema de la apropiación y la transformación crítica. Entonces los intereses que subyacen en los textos, representaciones y prácticas sociales serían identificados, desarmados y reformados, es decir se haría una reconstrucción que implicaría la apropiación de los elementos materiales útiles y su reestructuración como parte de la producción de nuevas ideologías y experiencias colectivas conducentes a la producción de conocimientos nuevos vinculada a actividades transformadoras que permiten desarrollar formas de praxis radicales dentro y fuera de las escuelas.

            Teniendo en cuenta estos tres principios se accederá a concebir la ideología como un constructo que permite comprender cómo el significado es producido transformado y consumido por los individuos y los grupos sociales. Es una herramienta para el análisis crítico que investiga más allá de las formas que aparece el conocimiento del salón de clases y las prácticas sociales. En consecuencia como constructor político la ideología cuestiona:

A)     ¿Por qué los seres humanos tiene un acceso desigual a los recursos materiales e intelectuales que constituyen las condiciones para  la producción, consumo y distribución de significados?

B)     ¿Por qué ciertas ideologías prevalecen en ciertos momentos y a qué intereses sirven?

            Las respuestas a estos interrogantes implican un análisis de las relaciones entre la cultura, el contexto sociohistórico, las relaciones de poder y la capacidad de resistencia que tejen la trama de las relaciones sociales en el marco de las construcciones ideológicas de cada tiempo y de cada lugar.

“Como instrumento pedagógico, la ideología resulta útil para comprender no sólo cómo las escuelas confirman y producen significados, sino también cómo los individuos y grupos los producen, negocian modifican o se oponen a ellos.”

                                                                                                    Henry Goroux

           

Bibliografía:

-Villoro, Luis. El concepto de ideología en Marx y Engels. Univ. Autónoma Metropolitana Iztapalapa.

-Sotomayor Reina. Qué es el pensamiento único, Córdoba, España, INET, 2006.

-www Gramsci.org.

-Massun, I. Las ideologóias en el Siglo XXI, Bs. As, Ed. Métodos. 2007

-Capdevilla, N. El concepto de ideología, Bs. As, Nueva Visión, 2006

-Jafella, S. Opinión Pública y Mass media en la teoría social de Habermas, Bs. As, Ed. Almagesto, 2000

Giroux, H. Teoría y resistencia de la educación, México, Siglo XXI editores, 1992, 3º reimpresión.

                       

                       

 

                       

           

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[1] Villoro, Luis. El concepto de ideología en Marx y Engels. Univ. Autónoma Metropolitana Iztapalapa

[2] En Álvarez de Sotomayor Reina. Qué es el pensamiento único, Córdoba, España, INET, 2006

Justificación de la Didáctica

Construyendo socialmente

El presente documento de apoyo es una construcción social de las alumnas de 1º Ai del Profesorado para el Nivel Inicial. Las alumnas se organizaron en pequeños grupos, cada uno de los cuales trabajó sobre un ítem de los planteados por Alicia Camilloni, en su libro “El saber didáctico”. En esta obra la autora plantea ocho situaciones en las cuales no sería necesaria la Didáctica.

¡Buen tema para la discusión! Así fue porque las alumnas después de analizar grupalmente cada una de estas situaciones, pusieron al común lo elaborado y resultó lo siguiente:

A-      la Didáctica no sería necesaria si el que enseña no tendría verdadero interés en que el otro aprenda y si se creyera que no se puede enseñar mejor.

B-      No sería necesaria la Didáctica si creyéramos que todas las estrategias y formas de enseñar que existen tienen el mismo valor, que son igualmente eficaces para el propósito de educar.

C-      La Didáctica no sería necesaria cuando no se aplican distintas herramientas para establecer una buena enseñanza, es decir transmitir los conocimientos siempre con la misma metodología.

D-      No sería necesaria la Didáctica si  se creyera que las necesidades básicas curriculares están cumplidas. Sin embargo ante los cambios en la sociedad esto no se cumple por las diferentes etapas de vida de los alumnos y los cambios culturales, sociales y políticos.

E-      La Didáctica no sería necesaria si creyéramos que la enseñanza no se puede modificar y que no todos pueden acceder a los conocimientos superiores.

F-      Hay personas nacidas con un límite de aprendizaje. Ante esta situación la Didáctica no sería necesaria si los profesores se limitaran a identificar cuáles son los alumnos que están en condiciones de aprender y cuales no podrán superar su incapacidad natural.

G-     La Didáctica no sería necesaria si nos quedáramos con la misma estructura y criterios de evaluación, porque no avanzaríamos en el plan de estudios dejando los conocimientos incompletos. Un ejemplo  sería el cambio en el diseño curricular implementando un año más para la especialización en educación maternal.

H-      La Didáctica no sería necesaria si los maestros nacieran con todos los saberes y conocimientos y el crear métodos para la enseñanza se convirtiera en algo sin sentido.

La discusión finalizó argumentando por qué es necesaria la Didáctica, a partir de la lectura y análisis del mismo texto de Camilloni

La historicidad de los sujetos pedagógicos.

            Es la Pedagogía una ciencia social, cuyo objeto de estudio es la educación de las mujeres y los hombres, de todas las culturas.  

            Cuando decimos “cultura” hacemos referencia a un concepto intrínsecamente ligado a la condición humana que incluye una multiplicidad de aspectos entre los que podemos citar las fuerzas materiales de producción, los conocimientos de todo tipo, desde los más simples y elementales hasta los más elaborados y académicos, los atravesamientos ideológicos  con que se configuran las representaciones de la realidad, en suma todo aquellos que los seres humanos producen, inventan, transforman.

            Al concepto de cultura, así concebido le es propia una relación dialéctica con la educación, por ser ésta el vehículo a través del cual se perpetúa en el tiempo, se conserva pasando de generación en generación, a la vez que se modifica  por las acciones transformadoras de los propios sujetos.

             Esta relación entre cultura y educación por ser inherente a la condición humana, al punto de exclusividad y reciprocidad, es constructora de subjetividades.

            Tanto las acciones educativas, como las producciones culturales son objetos de reflexión, mediante los cuales los sujetos se piensan a sí mismos. Nosotros vamos a trabajar en esta clase las reflexiones sobre la educación en contextos histórico-culturales. Es decir vamos a penetrar en un espacio pedagógico.

            Estas cuestiones: la educación, la cultura, la Pedagogía mantienen una relación de construcción simultánea, sin la cual ninguna de ellas tendría sentido, presencia, ni permanencia en las sociedades   a través de los tiempos.

Desde las primeras agrupaciones de todas las etnias, la educación ha sido un componente de las tramas sociales, ligado a cuestiones de supervivencia, conservación de la especie, transmisión y transformación de cultura. La Pedagogía también.

            En el plano individual, la educación comienza con cada uno, desde el nacimiento, y se constituye en un proceso continuo y dinámico en la historia de cada vida. Las acciones educativas  ocurren permanentemente en el devenir de cada ser humano y sus relaciones con los otros, en un entorno sin el cual nunca alcanzaría a desarrollar su subjetividad. Las reflexiones  pedagógicas también.

            Leemos en una antigua Historia de la Pedagogía:

…pocos asuntos han provocado, como la educación, el esfuerzo del pensamiento humano…Débese esto, en primer lugar a que las cuestiones de educación, que con cada generación se renuevan, ejercen sobre los espíritus una atracción irresistible y sin cesar renaciente. Depende también de que basta ser padre para sentir aficiones a la pedagogía.[1]  

            Esta referencia a la paternidad, ligada a las preocupaciones por la educación, nos remonta a todos los grupos humanos, hasta los más primitivos y a todos los padres, aún los que participan de formas culturales restringidas.

            Desde siempre, sobrellevar  la vida ha implicado acciones educativas, y reflexiones sobre ellas. Por eso se puede afirmar que la educación y la Pedagogía han existido desde las primeras manifestaciones de vida humana sobre el planeta.

            No obstante la Pedagogía ha desarrollado una evolución tal, que hoy fue posible  iniciar esta clase, con la afirmación: “La pedagogía es una ciencia social”. No siempre fue así:

“La pedagogía como ciencia surge después de un largo proceso de desarrollo, pasando de experiencias cotidianas, de opiniones aisladas acerca de la educación, a acabados sistemas pedagógicos.” [2]

           

            En la antigüedad, signada por el modo de producción esclavista, las experiencias y los criterios sobre la educación  reflejaban las visiones filosóficas de la época, sin alcanzar la categoría de generalizaciones científicas.

Con el advenimiento de nuevas formas de producción, como el feudalismo, pero sobre todo del capitalismo, la organización de la vida social, el desenvolvimiento histórico, el ejercicio del poder de los sectores gobernantes, impusieron la necesidad de conocimientos más profundos y sistematizados sobre la educación.

Hemos dejado establecido en clases anteriores que mediante la convivencia social, y los procesos educativos que se generan en ella, se va construyendo el sujeto. Hemos analizado que el sujeto es pasible de múltiples polos identitarios que lo van configurando como un sujeto social a la vez que como un sujeto de la educación, es decir como un sujeto pedagógico.

Nuestro trabajo en esta clase es atender la evolución histórica del sujeto pedagógico. Para ello necesitamos un supuesto básico, que vamos a encontrar en la cita de Ricardo Nassif, un clásico de la Pedagogía argentina:

“Toda nuestra vida es el fruto de un permanente contacto de nuestra subjetividad con las influencias exteriores que rechazamos, aceptamos o transformamos, pero que nunca están ausentes, sino muy presentes y en forma concreta y real.

La educación es también una realidad en la vida de las comunidades. Para comprenderlo es preciso apelar al sentido de lo real. En su acepción más amplia real es lo inserto en el espacio y en el tiempo; lo que está en el espacio y se desenvuelve en el tiempo” [3]

            Instalado este supuesto se comprenderá que la  construcción de los sujetos pedagógicos ha ido variando con el devenir del tiempo y los espacios diversos.

            Si nos remontamos a la antigüedad, a partir de nuestra tradición greco-romana nos encontraremos con diferencias en las concepciones antropológicas, en la construcción de los sujetos pedagógicos y por ende en la educación entre los espartanos,   los atenienses, los romanos y los cristianos.

            Si bien en términos muy amplios se hace referencia a sujetos pedagógicos ideales éstos no son más que una respuesta generada desde discursos hegemónicos. Así se habla en el caso de Grecia del hombre sabio, en el de Roma del hombre práctico, en el caso del cristianismo del hombre santo y en el caso de la Modernidad del hombre racional. Si nos introducimos en la temática, bastarán unas pocas lecturas para darnos cuenta de la existencia de diferencias al interior de estas sociedades, dadas por sus estructuras, cambiantes además con el devenir de los tiempos. 

            Veamos Grecia, comenzando por Esparta, donde el fin primordial de la educación era la formación del hombre guerrero, nunca considerado individualmente, pues sólo tenía sentido dentro  de la comunidad. Poseían el hábito de la obediencia hacia las leyes y el respeto a los mayores, lo cual proporcionaba a la comunidad una fuerte unificación interna. Las prácticas educativas estaban a cargo del estado exclusivamente, que la impartía de acuerdo a una concepción antropológica según la cual todos los hombres eran iguales, sin distinción de clases pues todos tenían los mismos derechos, debían llevar la misma vida sin importar la fortuna de que dispusiera su familia, porque de todos la polis esperaba los mismos servicios. En este sentido de la igualdad se incluía a las mujeres, que eran educadas para hacer de ellas seres robustos para procrear hijos sanos y fuertes y anteponer la patria a sus hijos  o maridos. Tanto los hombres como las mujeres colaboraban  íntegramente al engrandecimiento de la polis.

            En Atenas en cambio, la educación tuvo por finalidad la formación del ciudadano, su carácter social y político, atendiendo a la vez a la “persona”. Trataron de formar al individuo en sí mismo, pero fiel al estado. Por tal motivo es que el ideal de la educación ateniense fue la armonía entre la bondad y la belleza, la virtud como un ir de camino hacia la verdad.

            No obstante, en el caso de Atenas no puede hablarse de “los iguales” como se llamaban entre sí los espartanos, pues la sociedad estaba dividida en estamentos económicamente determinados, que  establecían diferencias en el acceso a la educación. Mientras los hijos de artesanos sólo aprendían las nociones básicas de lectura, escritura y cálculo, los hijos de las clases acomodadas podían dedicarse a una completa educación  del cuerpo y el espíritu. Dicho esto sin descuidar que estamos tratando la educación de sociedades con esclavos, desposeídos hasta de la condición humana. En Esparta, por ejemplo, los jóvenes como parte de su educación hacían ejercicios de caza que consistían en sorprender y matar esclavos. En Atenas aparece el pedagogo en la figura del esclavo que acompaña al niño a la escuela. Los esclavos estaban al servicio del resto de los estamentos sociales, en situaciones desventajosas y como es de suponer eran educados para tal estado de vida. Entonces no todos los griegos eran sujetos pedagógicos educados para ser hombres sabios.

            Veamos Roma, en la antigüedad. Una vez más comprobamos que los sujetos pedagógicos varían en su construcción  según los tiempos y los espacios, porque no podemos referir un tipo de acción educativa única en la Roma de la antigüedad. En la época de la República, hasta la conquista de Grecia (S.III antes de Cristo), los romanos se educaban en la familia, sustentado los valores de austeridad, seriedad, sentido del honor, la dignidad y la honradez en las relaciones con los demás. No tenían otros maestros que no fueran sus padres y la naturaleza. Cultivaban las virtudes prácticas en una rigurosa disciplina doméstica donde la autoridad del padre era absoluta  pues merecía ciega obediencia, y la figura materna ejercía fuerte influencia con un prestigio de matrona que imponía respeto. Se agregaba la influencia religiosa a la acción de la familia, lo que le otorgaba un hálito de moralidad.

            Los romanos iban del campo al Senado, fueron un pueblo de agricultores, legisladores, conquistadores  y colonizadores, que tenían un sentido de la educación personal y alejada de teorizaciones: pocas ideas pedagógicas y muchas acciones educativas, se aprendía en contacto con la realidad, por imitación a los padres y antepasados.

            El pueblo romano sentía el trabajo como algo necesario y hermoso, mientras que para los griegos el trabajo era algo deshonroso y propio de los esclavos.

            A partir de la conquista de Grecia, en la época de los emperadores dominaron las influencias atenienses con una marcada tendencia hacia la literatura, las artes en general y la oratoria. Se abrieron las primeras escuelas (fines del tercer milenio a. C.); no perduraron las costumbres primitivas, los rectores y los filósofos se convirtieron en maestros; los padres dejaron de educar a sus hijos e imitando a los atenienses los entregaban a esclavos  que hacían las veces de pedagogos. Esto nos indica que Roma fue también una sociedad esclavista, lo cual es decir que en sus concepciones antropológicas, sustento de la construcción de subjetividades, hay desigualdades entre los hombres, hay ciudadanos y esclavos.

            Si bien la construcción de los sujetos pedagógicos variaba en Roma respecto de la posición social, el ejercicio del poder  y la época existió una concepción generalizada de hombre práctico, aún con las diferenciaciones que hemos analizado.

            Frente a los modelos antropológicos/pedagógicos de griegos y romanos en la antigüedad, el cristianismo introdujo nuevos elementos en la conciencia impulsando la educación moral de los hombres, a los que sumó la idea de igualdad y el espíritu de la caridad. La construcción del sujeto cristiano se basó en las enseñanzas de su profeta  mayor: Jesucristo, considerado hijo de un dios único.

            Esta idea de dios se diferencia de los dioses humanizados del paganismo, del dios intelectualizado de Aristóteles o del dios de la alianza judía.

            El cristianismo instala la idea del “prójimo” con el cual se establecen relaciones de igualdad, y el concepto del  “sí mismo” que mediante el libre albedrío construye su dignidad individual.

            Según la doctrina cristiana, los aspectos materiales sujetaban a los hombres a la sociedad por eso  como súbditos de un tirano, debían someterse  y como ciudadanos de una república debían dar la vida por ella; pero en cuestiones del alma eran libres, sujetos sólo a su Dios. A partir de estas concepciones de hombre, su educación giraba en torno a la formación de la persona humana, con un destino común para todos.

            “Todos se  consideraban iguales ante Dios”, es un aspecto relevante del cristianismo de los primeros tiempos, dado que en un mundo de desigualdades sacaba a pobres, esclavos y desheredados de su miserable condición para prometerles una vida  eterna en un paraíso celestial, y una vida terrenal en la cual todos podían acceder a la misma instrucción, a la libertad y a la justicia.

           

            La Edad media comienza con la caída del Imperio Romano, sin embargo en lo que a educación se refiere no se habla de cambio en el momento mismo de la desmembración del Imperio. El cambio puede colocarse antes o después. Si lo reconocemos anterior, entonces la Edad Media para la educación  es coincidente con el surgimiento de las escuelas monásticas.

            Los monasterios se constituyeron en centros de refugio de la cultura existente, soportaron las invasiones bárbaras, mantuvieron la tradición y el legado cristiano  hasta la llegada de  Alcuino y las escuelas carolingias.

            Si reconocemos el cambio después de la caída del Imperio, éste está signado por la llegada del monje Alcuino, bajo las órdenes de Carlomagno.

            La figura de Carlomagno es relevante para la educación en la Edad Media pues produce una unificación de la tradición romana-cristiana con las nuevas instituciones bárbaras. Convencido de la importancia de la educación empieza por reformar la escuela de palacio, bajo las órdenes del monje Alcuino. Quiere que los príncipes y nobles que frecuentan la escuela reciban una verdadera formación literaria. Además, decreta en el año 789 que los curas párrocos  instruyan en las escuelas parroquiales a todos los niños de la parroquia, sean nobles o plebeyos. También insiste en que en las escuelas episcopales, destinadas a la preparación de sacerdotes, se les instruya convenientemente.

            Las escuelas han tomado una nueva vertiente y la educación dejó de  estar monopolizada por los monasterios (escuelas monacales)

Entre los Siglos IX y XIII aparecen y se desarrollan las organizaciones universitarias.            Alcuino  establece el programa de las escuelas a partir de las siete artes liberales, dividiendo las enseñanzas en el trivio: gramática, dialéctica y retórica; y el cuadrivio: aritmética, geometría, música y astronomía.

            En la práctica las enseñanzas del trivio predominaron sobre las del cuadrivio, de modo que las materias científicas tuvieron durante la edad media siempre un carácter marginal.

            La educación medieval puso de manifiesto una profunda fe en los valores  del espíritu, concibió la educación como un proceso interior que el educador ayuda a descubrir  y desarrollar. La disciplina se concibió como un medio de perfeccionamiento moral. La enseñanza era formal, pasiva, mecánica y dogmática. La finalidad  fue purificar el espíritu, alejar a los niños de la cultura pagana, elevar el espíritu a Dios mediante la meditación, la oración, las prácticas del culto, las virtudes teologales.

            La individualidad cayó en el olvido, supeditada a la concepción teocéntrica del mundo y la vida. La vida como tal no importaba, ya que lo fundamental era el Reino Eterno. Sobre el hombre común medieval se ejercía una influencia ideológica tal que no le importaba su situación temporal  porque esperaba su recompensa, no temía sufrir porque sería recompensado con la vida eterna en un paraíso celestial.

            La perfección cristiana fue el objetivo general de la educación. A diferencia de la paideia griega que buscaba la perfección del sujeto mediante la educación, la educación medieval masificaba en virtud del teocentrismo, teniendo como finalidad última el sentido ético-religioso de la vida.

            La construcción social del sujeto pedagógico del medioevo estuvo impregnada del principio de autoridad, nunca sometido a juicio crítico. La autoridad no provenía del profesor que impartía el conocimiento, éste era solamente un representante del Cristo, el único maestro. Entonces la función docente se limitaba a ser un intermediario entre la cultura  y el aprendizaje de los alumnos, un simple “lector” que podía esclarecer las ideas pero siempre atento a la verdad revelada. La enseñanza era verbalista y memorística; negación del razonamiento y la creatividad

En la Edad Media existía la concepción del conocimiento como revelación de Dios a los hombres

            Si bien en el medioevo hubo una primera etapa cerrada a toda innovación, también hubo una segunda etapa en la que intervinieron las escuelas catedralicias y palatinas,  que generaron modificaciones en las concepciones y prácticas educativas, y aún una tercera etapa en que florecieron las universidades, que impulsaron la crítica personal y la creatividad. Lo dicho marca una evolución en que la construcción de la subjetividad se fue abriendo a logros culturales que iniciaron un rescate del intelectualismo y el esteticismo clásico.

            Como expresión de este proceso de cambios, se comienza a desarrollar en Europa  una etapa de transición  a la se llamó Renacimiento. Se la considera una bisagra entre el medioevo y la modernidad. “Fue una especie de revolución intelectual”, según lo expresan Alberto Malet y  J. Isaac[4]. Esta revolución estuvo a cargo de los humanistas dedicados al estudio de los grandes escritores de la Antigüedad. Los humanistas fueron escritores que se esforzaron en imitar a los antiguos maestros en la forma y en el espíritu, coleccionistas que recuperaron textos perdidos durante la Edad Media y profesores que desarrollaron un espíritu nuevo, de libre investigación y de libre examen, germen del espíritu moderno.

            El Renacimiento no fue sólo un movimiento literario, sino también artístico en general, notorio en las artes plásticas, en la escultura y en la música. En cuanto al trabajo científico marcó la vuelta a los métodos de observación y experiencia  sobre cuya base se creó la ciencia moderna.

            En el S. XVII Descartes (1596-1650) gestó una corriente racionalista centrada en el cogito o pensamiento que prioriza al sujeto en tanto sujeto pensante.

El antropocentrismo reemplazó al teocentrismo medieval,  se configuraron los Estados como esferas  políticas autónomas de toda influencia divina, la ciencia es concebida como saber emergente del proceso de secularización de la cultura, los descubrimientos geográficos ensancharon el planeta. Es clara y precisa la expresión de Pérez Tapia: “¡Quedaba tanto por hacer!  ¡Había tanto por conocer! Pero se contaba con el instrumento adecuado para ello: la razón.[5]

Resumiendo el pensamiento de Sara Jafella[6] puede decirse que el siglo XVIII es conocido como Siglo de las Luces, Ilustración o Iluminismo (Aufklárung), por cuanto sus principales pensadores consideraron que es la Razón del hombre la que promueve la búsqueda de la verdad y provoca la luz interior del conocimiento crítico. Los principios básicos de este movimiento filosófico y social tuvieron como centro a Francia en el campo de las ideas. Desde el punto de vista de los pensadores sociales, alcanza hegemonía el pensamiento de los filósofos ilustrados entre los cuales debemos indicar a los denominados Enciclopedistas, que emprendieron la pesada tarea de registrar y compendiar el desarrollo del conocimiento hasta esa época, bajo la dirección de Diderot (1713-1784) y D'Alambert (1717-1783). La Enciclopedia o Diccionario razonado de las ciencias, las artes y los oficios (1751-1766) iniciada por filósofos del Iluminismo francés, fue una obra de alto costo dado que tuvo varias interrupciones y no pudo ser concluida. Sin embargo, para algunos historiadores contribuyó al desenvolvimiento de ideas optimistas sobre el "progreso" de la Humanidad, expresadas en la historización de las creaciones culturales del hombre. Además de los aportes de los pensadores anteriormente nombrados, participaron en su redacción otras figuras destacadas como el alemán residente en París, Holbach (1723-1789). Diderot, además, se destacó por sus propuestas acerca de promover una educación elemental común a cargo del Estado republicano surgido de la Revolución de 1789- para todos los niños de Francia. Además, en 1762, asesoró a la reina Catalina de Rusia en un programa de educación para la juventud, patrocinado por el Estado.

            El movimiento de la Ilustración en Francia es considerado como hegemónico centro de irradiación de ideas de libertad e igualdad del hombre proclamadas por los ideólogos que contribuyeron a la puesta en marcha de la Revolución Francesa, en la que tuvo protagonismo la nueva clase social de la burguesía frente a los poderes hasta ese momento canónicos de la monarquía, la nobleza y el alto clero. Este movimiento filosófico, político y social dio los fundamentos a la denominada Modernidad que, en filosofía, se inaugura con el racionalismo de Descartes antes mencionado-. En el campo de las formaciones sociopolíticas, científicas y culturales se impone la concepción filosófica del racionalismo, es decir, la preeminencia de la Razón como eje rector de las acciones del hombre y el modo de organización de la sociedad.

            La Razón promueve una forma de nivelación de los hombres en la medida en que todos son iguales por su condición de sujetos racionales y por el ejercicio de tales facultades de conocimiento; por consiguiente, a todos por igual les correspondían los mismos derechos civiles sostenidos en la Declaración de los derechos del hombre y del ciudadano, expresada y sustentada por los revolucionarios de 1789. Además, se condena definitivamente la esclavitud proclamándose la libertad para todos los hombres. Por otra parte, la declaración de derechos igualitarios ejerció una posterior influencia sobre el ámbito educacional con la fundación de la denominada Escuela Moderna, que en Francia logró su completa implementación alrededor de mediados del siglo XIX, con la creación de las Escuelas Públicas a cargo del Estado.

Para abordar el tema de los sujetos pedagógicos de la Modernidad es necesario referirnos a Jean Jacques Rousseau, autor de una novela pedagógica titulada “Emilio o de la Educación” en el cual expone su pensamiento filosófico-educacional que podría condensarse en el siguiente enunciado: "no hay perversidad original en el pecho humano” [7], frase que se puede complementar con otra de mayor difusión histórica: "el hombre nace bueno; la sociedad lo pervierte". La primera parte alude a un hecho connatural al hombre, dado por considerar a la bondad como cualidad propia de la naturaleza humana. Para este pensador la educación verdadera está reñida con la sociedad; en cambio, evidencia un vínculo no explicitado entre "verdad" y "bondad" que caracteriza la naturaleza del hombre.

             La filosofía educacional propuesta por Rousseau sostiene como premisas indubitables el "naturalismo^", la "libertad" y la "actividad" del niño; porque éste no es "un hombre en pequeño" sino un sujeto con características propias e intransferibles a la condición del sujeto adulto.  Es por estas convicciones que se reconoce a Rousseau como el introductor de la idea de “infancia” como categoría pedagógica propia de la Modernidad.

            Las actividades educacionales deben dirigirse a alcanzar la verdadera formación del sujeto, sin las perversiones que ofrece la organización sociopolítica de los hombres. La educación debe centrarse sobre el niño (antecedente de un movimiento posterior denominado paidocentrismo), para que éste alcance su pleno desenvolvimiento natural. El niño es el gran soberano, es decir, quien tiene todas las prerrogativas y a cuya formación y desarrollo natural deben dirigirse los esfuerzos de los adultos.

            Del texto de Jafella se infiere que Rousseau instaló en el campo de la reflexión educativa, el concepto de Infancia, que contiene en sí la configuración básica de los sujetos pedagógicos de la Modernidad.

            El objetivo aquí no es analizar con detenimiento el pensamiento de Rousseau, sumamente valioso tanto desde el punto de vista del Derecho, como sociológico, psicológico (se lo considera el iniciador de la psicología genética) y pedagógico (se encuentran en él las primeras expresiones de la escuela activa, derivadas de su concepto de infancia) pero es pertinente confrontar su propuesta de una educación individual aislada del contexto social, con un Emilio llevado al campo en compañía de su preceptor para que crezca y se eduque en contacto con la naturaleza, con la idea republicana de Diderot de instalar en el seno de la sociedad una red social de escuelas públicas, orientado hacia la democratización de la enseñanza.

            De esta confrontación son deducibles las características del sujeto pedagógico de la Modernidad: un sujeto de derecho, escolarizado, considerado en sus rasgos etarios, cuya herramienta fundamental es la razón.

            El sujeto pedagógico de la Modernidad “va a la escuela”, institución organizada desde los Estados Nacionales para garantizarse su formación como ciudadanos que se integren a la sociedad  en concordancia con las líneas políticas propulsadas desde el ejercicio del poder.

            No obstante las intencionalidades educativas del poder, siempre chocan contra la racionalidad, cualidad propiamente humana desde la cual emergen fatalmente las contracorrientes, los desacuerdos, las argumentaciones, las vanguardias, en suma los cambios que producen los desplazamientos de una hegemonía hacia otra y van marcando el devenir de la historia.

Conclusiones:

-La vida en comunidad, los intercambios culturales, las acciones educativas  ejercidas entre las personas, van configurando su subjetividad.

-Los sujetos sociales son a la vez sujetos pedagógicos. Cada sociedad, con su cultura situada en un tiempo y en un espacio determinado construye a los sujetos según su estructura, sus ideologías, sus creencias, sus formas específicas de buscar, obtener y utilizar todo tipo de conocimientos.

-Inmersos e interactuando en la forma cultural de la comunidad en que vive, cada sujeto se construye a sí mismo.

-La construcción de la subjetividad  no es una elaboración universalmente válida ni uniformemente lograda.  Es el producto de una dialéctica entre el sujeto y su tiempo, entre el yo y los otros.

-Por las cuestiones señaladas los sujetos pedagógicos son históricos.

Bibliografía:

Sarramona, J y Salomó, M. ¿Qué es la Pedagogía? Barcelona, CEAC, 1985

Ferrandez, A y Sarramona, J. La educación. Constantes y problemática actual, Barce    lona, CEAC, 1985

Compayré, Gabriel. Historia de La Pedagogía.  París/México, Librería de la Vda de Ch. Bouret. 1914. Versión castellana de Carlos Roumagnac.

Trabajo colectivo de especialistas del Ministerio de Educación de Cuba  bajo la dirección del Instituto central de Ciencias Pedagógicas. Pedagogía, La Habana, Editorial Pueblo y Educación  2da. Edición 1989

Nassif. R. Pedagogía General, Bs. As. ,Kapelusz, 1958 [pp.9]

Malet, A. e Isaac, J. Los Tiempos Modernos, Bs. As. Librería hachette S.A. 1959

Pérez Tapia. Claves para una educación democrática. Madrid, Ad. Anaya, 1996

Rousseau, J. J. Emilio o De la Educación, Bs. As. Ediciones Saflan , 1950

Jafella, S. Travesías Filosóficas y Sociales de la Escuela Nueva en Europa y Estados Unidos, Ediciones Al Morgan, 2006

Filmus, D. Estado, sociedad y educación en la Argentina de fin de siglo, procesos y desafíos, Bs. As. Ed. Troquel, 1999.

Pineau, P.Lla escuela como máquina de educar, Bs. As. Paidós, 2001

 
Barbero, J. Jóvenes,:comunicación e identidad en El pensar Iberoamérica, Revista de cultura, año 0, febrero de 2002

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[1] Compayré, Gabriel. Historia de La Pedagogía.  París/México, Librería de la Vda de Ch. Bouret. 1914. Versión castellana de Carlos Roumagnac.

[2] Trabajo colectivo de especialistas del Ministerio de Educación de Cuba  bajo la dirección del Instituto central de Ciencias Pedagógicas. Pedagogía, La Habana, Editorial Pueblo y Educación  2da. Edición 1989

[3] Nassif. R. Pedagogía general, Bs. As. ,Kapelusz, 1958 [pp.9]

[4] Malet, A e Isaac, J. Los Tiempos Modernos, Bs. As. Librería Hachette S.A. 1959

[5] Pérez Tapia. Claves para una educación democrática, Madrid, Anaya , 1996

[6] Jafella,, S. Travesías Filosóficas y  Sociales de la Escuela Nueva en Europa y Estados Unidos, La Plata, Ediciones Al Morgan, 2006

[7] Rousseau, Jean Jacques (1950). Emilio o De la educación, Buenos Aires, Ediciones Safian, p. 50.