martes, 27 de marzo de 2012

Ingresantes de 1º ap y de 1º di

Chicas y Chicos de 1º Ap y de 1º Di:
¡Bienvenidos!
Es un gusto recibirlos en mi cátedra de Pedagogía. Cuando lean estos pocos y breves párrafos ya nos habremos encontrado en el aula y ya les habré contado que soy la Profesora Susana Lerner.
Nuestros encuentros se producirán los días miércoles en el siguiente orden:
1º Ap de 7:45 a 9:45 hs.
1º Di de 9:45 a 11:45 hs.
Para abrir este blog en google ustedes escribirán: http//Desde Reconco.blogspot.com
¡Obviamente ya están en mi blog! A este espacio que es parte de nuestra cátedra también les doy la bienvenida.
A efectos de estar más conectados les doy la dirección de mi e-mail: alonsolerner@yahoo.com.ar.
A quienes tengan ya una dirección de correo  les pido que me manden un e-mail para que yo vaya armando un grupo con cada curso utilizando el cual les enviaré las novedades y podremos tener una comunicación fluida. Y quienes aún no tengan abierto un correo ¡abránse uno!
 Nos espera un año de diálogos y lecturas compartidas, por tanto vamos a comenzar. En la clase del 28 de marzo trabajamos sobre un texto de Marta Degli' Innocenti titulado "Educación , Escuela y Pedagogía".
Nuestro próximo texto trata sobre la educación como una práctica social, que les adjunto a continuación:


La educación es una práctica social

            Los hombres y las mujeres somos seres que vivimos en sociedad. De otro modo no podríamos subsistir. En la historia de la humanidad, la educación, que es una actividad propia y exclusiva de la condición humana, siempre ha estado presente, como un componente básico de la vida en comunidad, inherente a la condición humana.
            Tenemos los hombres y las mujeres la cualidad única de producir cultura           ¿Qué es la cultura? Todo lo que los hombres y mujeres hacemos, creamos, inventamos. Cuando transformamos la naturaleza, cuando creamos símbolos para comunicarnos, cuando nos hacemos preguntas filosóficas, cuando producimos conocimientos científicos, cuando creamos obras de arte, cuando desarrollamos tecnología  y hasta cuando hacemos una rica torta para agasajar a nuestros seres amados, estamos haciendo cultura.
            De la actividad cultual surge el conocimiento, que es lo que nos posibilita sobrellevar nuestra vida.
-¿Cómo transmitimos la cultura de unas personas a las otras, de una generación a otra?
-¿Cómo conservamos la cultura a través de los tiempos?
-¿Cómo transformamos la cultura para generas avances y responder a las necesidades que nos va planteando la realidad siempre cambiante?
Para eso está la educación. Es un vehículo de la cultura, es la que teje las tramas sociales.
Concluimos en que es una práctica social.
¿Cómo se lleva a cabo esta práctica?  La sociedad está organizada en instituciones, que interactúan  y cumplen diferentes pero complementarias funciones.
En el caso de la educación, hay múltiples y variadas instituciones que cumplen funciones educativas, más aún, no corremos el riesgo de equivocarnos al decir que todas las instituciones sociales cumplen funciones educativas.
Leemos en un antiguo libro de Pedagogía:

“La educación del hombre es una resultante de múltiples y diferentes factores.
La familia, los amigos, las personas que nos rodean, la escuela, la sociedad, toda, la naturaleza física del país en que se vive, los hechos que se presencian, las conversaciones que se oyen, las creencias, las costumbres, sugestiones múltiples, en fin, toda obra más o menos visiblemente sobre el niño, hasta dejar en su alma tierna, huellas más o menos  profundas , sin contar con las inclinaciones o tendencias heredadas.
Difícil sería fijar hasta dónde esos factores, que se suman, se contrarían o se equilibran, influyen en la formación de cada hombre, en el desarrollo de sus facultades de todo orden, de sus aptitudes, de su carácter.
…La escuela es también uno de los factores más importantes de la educación, el más importante quizá después de la familia. ”[1]

            Invito a leer al pie de página la fecha de edición del libro del cual se extrajo esta cita. Con este manual de Pedagogía  se preparaban quienes a principios del siglo XX aspiraban al título de Maestro Infantil. Sus afirmaciones son antiguas, tanto por las expresiones que se utilizan, como por las concepciones a que hace referencia. Pero no por antiguo, es texto encierra menos verdades.

            A lo largo de la carrera, leeremos textos más actualizados, pero hay conceptos que configuran desde mucho tiempo atrás algunos principios básicos de la Pedagogía y por ende de las Prácticas de la Enseñanza, como éste al que hacemos referencia hoy, en esta clase: la educación es una práctica social, siempre lo ha sido.

 El sujeto social, el sujeto de educación

            Hemos dejado establecido en la parte 1 de esta clase, que la educación es una práctica social, llevada a cabo por sujetos que además de educarse para incluirse en algunas  prácticas culturales de su entorno,  desarrollan su vida en ese mismo entorno. Veamos cómo es esta cuestión de ser un sujeto social y un sujeto de la educación a la vez.
            La categoría de sujeto social no se reduce a ser miembro de una clase social, ni a ser un sujeto de la educación. No significa que el sujeto social no sea a la vez ambas cosas: miembro de una clase social y sujeto de la educación. No obstante es clave entender que no se reduce sólo a ambas categorías. Para profundizar la cuestión leemos a Nidia Buenfil Burgos:

“En relación al sujeto social, se propone lo siguiente:

Ø      El sujeto social se constituye en las prácticas sociales diversas – ideológicas, políticas, económicas, jurídicas, etcétera - entre las cuales la ideológica atraviesa de lado a lado este proceso de constitución mediante el ejercicio de interpretación[2]: el sujeto no existe como tal previamente a su inserción en dichas relaciones de aquí que no posee una esencia presocial, divina, racional, natural, teleológica ni transhistórica.

Ø      El sujeto social se constituye mediante interpelaciones de diversa índole que aluden a múltiples polos de identidad[3]: puede tratarse de interpelaciones jurídicas, políticas, etcétera; puede hacerse alusión a polos de identidad múltiples (racial, de clase, nacional, sexual, etcétera). De aquí que identificar al sujeto social con el sujeto de clase supone una triple reducción: en primer término se restringe la multiplicidad de antagonismos sociales al antagonismo clasista, en segundo lugar, se reduce la diversidad de prácticas sociales en las que el sujeto se constituye, a una sola: la lucha de clases (en su manifestación económica, política o ideológica)[4]; en tercer término se simplifica la complejidad y diferencialidad de los polos de identidad que conforman al sujeto social, a uno solo: el de clase.

Ø      El sujeto social se constituye en un proceso de sobredeterminación[5] que implica la articulación compleja de diferentes posicionalidades, en torno a un eje o núcleo cuyo referente de identidad es coyuntural. Lo específico de la sobredeterminación es que en el proceso de articulación se conservan las diferencias y su especificidad en tanto que identidades no reductibles entre si. Este proceso no consiste en una mera yuxtaposición o añadido de posicionalidades, sino en una estructuración u organización que se condensa en un momento específico, en un núcleo articulador.

Con las tesis anteriores se ha pretendido sintetizar los elementos positivos pertinentes para una construcción teórica compleja, y presentar las objeciones frente al reduccionismo de clase como modelo para conceptualizar al sujeto social.

En relación a lo educativo se propone lo siguiente:

Ø        El sujeto de educación se constituye a partir de la inserción en diversas prácticas educativas que tienen lugar en distintos espacios sociales: los institucionales como la familia, la escuela, el partido, etcétera y los no institucionales de la vida cotidiana. Estas prácticas y relaciones versan sobre contenidos y referentes múltiples, están atravesados de lado a lado por una pluralidad de antagonismos sociales y se organizan en torno a diversos objetivos y proyectos políticos. Concebir que educación se identifica con escolaridad, supone un reduccionismo en muchos sentidos: todas las posibles prácticas educativas aparecen subordinadas a la didáctica, es decir, enseñanza y aprendizaje en el aula (horarios, sanciones, notas, etcétera) en donde la relación maestro-alumno se establece en términos de transmisión de conocimientos, de normas de comportamiento, etcétera, prescritos y sistematizados; los contenidos susceptibles de ser apropiados por los sujetos que ahí se constituyen, se reducen a los privilegiados por el carácter de la institución escolar o aparecen filtrados por sus marcos ideológicos y políticos. Todas las posibles prácticas y contenidos educativos se limitan a aquellos que pueden aparecer cohesionados en torno a una ideología heterogénea y unificada.

Ø        EI sujeto de educación se conforma en las prácticas como sujeto activo en la medida en que las formas de apropiación de las experiencias y contenidos implican el despliegue de su capacidad creativa y constructiva, y no se reducen a su recepción pasiva. El sujeto de educación se conforma frente al sujeto educador en términos de una relación referencial reciproca, relativa e intercambiable: el educador es a su vez educado. Suponer que sujeto de educación y sujeto educador se constituyen en términos de una pasividad frente a una actividad, de un recipiente frente a un transmisor, es desconocer (y desaprovechar) la capacidad creativa del primero. Concebir que hay una sola posibilidad de relación referencial fija y para siempre, además de suponer que el sujeto educador es de por sí el depositario del conocimiento, conduce a desperdiciar las capacidades orientadoras del sujeto de educación y obstaculiza toda posible práctica de apropiación de nuevas normas, valores, en fin, contenidos.

Ø      El sujeto de educación se constituye en un proceso de sobredeterminación, por lo tanto se conforma como un sujeto complejo, múltiple y diferencial, articulado en torno a un núcleo variable. Sobre esta multiplicidad se entrecruzan además las determinaciones institucionales (cuando se trata de prácticas escolares, religiosas, familiares, sindicales, etcétera) y además por la diversidad de determinaciones de la vida cotidiana (sea directamente, sea filtrada por los marcos institucionales).

Ø      Las prácticas educativas son prácticas sociales en el sentido de que siempre están marcadas por las determinaciones de la formación social en que se ubican y porque introducen a los individuos a la multiplicidad contradictoria de las ideologías vigentes en ella. Son prácticas particularmente ideológicas y políticas en el sentido en que se verifican a través de procesos de interpelación y otras prácticas ideológicas (desarticulación-rearticulación, apropiación, etcétera, de contenidos, prácticas, etcétera, conformados en la red de relaciones de poder); y en el sentido en que están atravesadas y condicionadas por diversos antagonismos y tienen efectos sobre ellos, sea para actualizar y legitimar su existencia, sea para cuestionarla y transformarla. Las prácticas educativas son constitutivas de sujetos, y en ciertas coyunturas pueden jugar un papel determinante en la conformación del sujeto social, aunque de manera conjunta con otras prácticas sociales.

A partir de la exposición de estos dos grupos de tesis, pueden observarse algunos rasgos comunes que conciernen tanto a la constitución del sujeto social, como a la del sujeto de educación.

Ø      Tanto el sujeto social como el sujeto de educación se conforman a partir de prácticas en espacios sociales diversos. Ambos se constituyen particularmente mediante as Interpelaciones ideológicas que tienen lugar en un ámbito organizado por concepciones y valoraciones que se vierten en rituales, prácticas y convenciones, etcétera. Cualquier práctica social es susceptible de conformarse como una práctica educativa. Lo que establecería la distinción entre una interpelación que constituye al sujeto social y una que constituye al sujeto de educación es que en el primer caso, la interpelación tiene que tener un efecto sobre el agente interpelado, que lo constituya en sujetó de dicha interpelación; en tanto que el segundo caso, la interpelación puede no constituirlo como sujeto social de dicha interpelación (porque la rechace) pero sí constituirlo como sujeto de educación en la medida en que a pesar del rechazo, el agente incorpore nuevos contenidos valorativos, conceptuales, etcétera, que incidan en su práctica cotidiana sea para transformarla, sea en el extremo opuesto, para reafirmarla.
Ø      En la constitución del sujeto social pueden tener un lugar preponderante las prácticas educativas. Para pensar en torno a la conformación del sujeto social alternativo (democrático, revolucionario, o lo que se quiera) cobra una especial importancia la concepción que se tenga de las prácticas educativas. En la medida en que se desarrolle una noción amplia y compleja tanto de dichas prácticas como de los espacios sociales en que tienen lugar, mayor será la posibilidad de incidir en la constitución de dichos sujetos sociales alternativos, ya que las interpelaciones orientadas a lograrlo, penetrarán una multiplicidad de espacios que con frecuencia se desconocen y desaprovechan cuando el concepto de educación y practica educativa se restringe a lo escolar.

Como puede observarse, el objetivo central de las proposiciones que acaban de ser expuestas, es abrir los parámetros dentro de los cuales se ha pensado tradicionalmente la constitución del sujeto. En todas ellas hay un claro rechazo a lo que podría llamarse un reduccionismo de clase, en relación al sujeto social y en reduccionismo escolar, en lo tocante al sujeto de educación. Ahora bien, las objeciones que se plantean a ambas formas de reduccionismo, nos ubican ya en un terreno de apertura ilimitada. No obstante, esta apertura positiva en términos abstractos, puede conducir a una ambigüedad teórica o a una falta de especificidad en términos de un análisis concreto. Ciertamente no es una empresa fácil, hacer la crítica al reduccionismo y en ese mismo movimiento teórico de apertura, plantear con precisión las delimitaciones que fijen el concepto. En este sentido, intentaremos delinear algunos parámetros restrictivos que marquen la especificidad de la constitución del sujeto (tanto social como de educación) recurriendo a dos criterios: la asunción de una posición política y el espectro de posibilidad que marcan las condiciones históricas (abundaremos sobre estos parámetros en las conclusiones de esta investigación).”[6]


            


[1] Brunet, F y, Segghi G.M y Alasia,F.S. Desarrollo del programa de Pedagogía. La Plata. Talleres Gasperini, 1913
[2] El concepto de interpelación, incorporado por Althusser a la terminología marxista y posteriormente desarrollado por autores corno Laclau, de lpola y otros, alude a una práctica cotidiana en la cual un emisor nombra, define características específicas con el objeto de que un receptor se sienta aludido por el apelativo se reconozca en esas características. Los ejemplos clásicos "Compatriotas', "Señoras y Señores" con que se inicia un discurso anta un público, son, en términos de Emilio de Ipola, la "figura retórica por medio de la cual el emisor de un discurso político 'nombra' a sus auditores y al mismo tiempo procura establecer una determinada relación con estos últimos" (1982, p. 112). La interpelación es un mecanismo que constituye a los individuos en sujetos. Esta noción se ampliará en el Capitulo 3º

[3] Las expresiones "polo de identidad" y posicionalidad sólo pueden entenderse en la medida en que se asuma la diferencia y especificidad de los múltiples antagonismos que en una circunstancia histórica emergen en la escena política: de clase, racial, sexual, generacional, nacional, etcétera. En relación a dichos antagonismos se perfilan posiciones, rasgos y características constitutivas del sujeto social.

[4] Esta reducción aparece aún más marcada en aquellos autores que consideran que las clases sociales se constituyen por el lugar que los agentes ocupan en las relaciones de producción porque entonces la constitución del sujeto se limita a las prácticas económicas.
[5] La noción sobredeterminación, acuñada en el terreno del Psicoanálisis (véase Laplanche y Pontalis: Diccionario de Psicoanálisis, Ed. Labor, Buenos Aires, 1971, pp. 431-433), es incorporada al discurso marxista por Althusser (véase: "Contradicción y Sobredeterminación" en La Revolución Teórica de Marx, Ed. Siglo XXI, México, 1974). En términos de Althusser, se entiende por sobredeterminación la "acumulación de contradicciones, de las que algunas son radicalmente heterogéneas, (que)... no tienen el mismo origen ni el mismo sentido, ni el mismo nivel y lugar de aplicación y sin embargo se funden en una unidad ruptural... sin disipar sus diferencias" (Op, cit. p 80 - 84). Por sobredeterminación estaremos haciendo referencia entonces no sólo a una multicausalidad sino a una multiplicidad de referentes cada uno con su especificidad, pero que aparecen condensados en una unidad. Esa condensación expresa la existencia de un punto nodal o eje articulador, a la vez que conserva la diferencia.
[6] Buenfil Burgos, N. Debate sobre el sujeto en el discurso marxista. Notas críticas sobre el reduccionismo de clase y educación.

 

miércoles, 21 de marzo de 2012

El conocimiento


El conocimiento

            ”Todos los hombres desean por naturaleza saber”, así inicia Aristóteles sus libros metafísicos. Siglos después Ortega y Gasset se refiere a la naturaleza humana diciendo: “La verdadera necesidad es la que el ser siente de ser lo que es: el ave de volar, el pez de bogar y el intelecto de filosofar”.
            Para comenzar nos conviene aclarar qué es la Filosofía. Entonces en un intento de completar la idea de Ortega y Gasset digamos que para resolver la necesidad de ser del hombre de ser lo que es, necesita filosofar, buscar  conocimientos con valor de verdad. Para Sócrates la Filosofía fue precisamente la búsqueda del conocimiento pero no su posesión definitiva. Para Platón la diferencia entre sofía y filosofía radica en que la sabiduría perfecta (sofía) es propia de Dios, que es el sabio por excelencia. Los hombres sólo son filósofos, es decir amantes o aficionados a la sabiduría.
            El hombre es pues un ser que busca el conocimiento. Si nos preguntamos por qué, la respuesta más pronta puede ser porque lo necesita para vivir como tal, para vivir como hombre. Conocer es una actividad que consiste en un proceso intelectual por el que se establece una relación entre el sujeto que conoce y el objeto que es conocido. Esta actividad viene siendo desarrollada desde los principios de la humanidad, mediante la generación de cultura como proceso de búsqueda, descubrimiento e invención de conocimientos sobre la realidad en que viven los hombres. A dicha búsqueda se le pueden reconocer dos orígenes primeros: el asombro y la necesidad. (El tiempo traerá la duda metódica y las situaciones límites)[1]
            Detengámonos un momento en el concepto de necesidad:

Muchas personas tienen distintos hobbies. (…)¿Hay, no obstante, algo que debería interesar a todo el mundo? ¿Existe algo que concierne a todos los seres humanos, independientemente de quiénes sean o de en qué parte del mundo vivan? (…) Es evidente que todo el mundo necesita comer. Todo el mundo necesita también amor y cuidados. Pero aún hay algo más que todo el mundo necesita. Necesitamos encontrar una respuesta a quiénes somos y por qué vivimos.”[2]

            La necesidad llevó a los hombres al encuentro con conocimientos que les permitieron ir modificando el medio a efectos de adecuarlo a las demandas de su supervivencia.
            Cuestiones que hoy parecen tan sencillas como la domesticación y cría de animales y el cultivo de la tierra para proveerse de alimentos, han sido, sin embargo el resultado de observaciones  hechas por los hombres a través de varias generaciones e intentos sucesivos de aproximaciones al conocimiento.
            En ese “ir de camino” hacia el conocimiento fue encontrando las respuestas a todas sus necesidades, tanto las básicas de subsistencia como las más elaboradas respecto de sí mismo, de su lugar en este mundo, y aún de su mundo mismo, cuya observación le generó el asombro.
            Lo dicho nos lleva a distinguir entre la búsqueda del conocimiento para satisfacer necesidades de supervivencia y la búsqueda del saber filosófico.
Para Carpio, el primer origen de la filosofía fue el asombro.

Por ello se dice, desde Platón y Aristóteles, que el asombro o sorpresa es el origen de la filosofía, lo que impulsa al hombre a filosofar. En efecto, el que algo sorprenda hace que uno se pregunte por eso mismo que ocasiona la sorpresa y la pregunta lo lleva al hombre a buscar el conocimiento.
“Pero cuando se lo refiere a la filosofía, está claro que no se trata del asombro más o menos inteligente o tonto de la vida diaria, del asombro ante cosas o circunstancias particulares (…); sino que el asombro filosófico es el asombro ante la totalidad del ente, ante el mundo.”[3]
El asombro permitió a los hombres ir dándose explicaciones a los interrogantes surgidos del contacto directo o indirecto con las cosas, hechos o fenómenos que la naturaleza le presentaba en el día a día.
            El acto de conocer surgió ligado a las prácticas de vida y atravesó diferentes etapas cuyos comienzos pueden situarse en la primitiva magia de los mitos, en explicaciones religiosas y posteriormente en sistemas filosóficos y científicos. Cada una de estas etapas ha prevalecido en un momento de la historia de la humanidad, y a pesar de hallarnos en un período de franco desarrollo de los saberes críticos tales como las ciencias y la filosofía, ello no obsta para que tanto los mitos como las religiones mantengan su vigencia en la actualidad, pues aún con las diferencias que el devenir de los tiempos les fueron imprimiendo, siguen ofreciendo respuestas  a los interrogantes que hombres y mujeres se plantean respecto de la realidad, en función de sus necesidades e intereses.  Es el caso de los mitos urbanos y rurales que ofrecen explicaciones fantasiosas y sobrenaturales  y de las tradiciones religiosas que se sustentan. 
La filosofía, dice Carpio nace cuando los hombres pueden superar las exigencias vitales más urgentes, y también libres de las supersticiones que estrechan su consideración de las cosas “puede elevar su mirada mucho más allá de sus necesidades y contornos inmediatos, para contemplar la totalidad y formularse y preguntas”[4]
Guardemos estas dos ideas:
-totalidad del ser
-formularse preguntas
Ellas nos van a permitir entender más adelante las diferencias entre las ciencias particulares y la filosofía.
Sin embargo las respuestas, los conocimientos que la filosofía ha ido encontrando ante el asombro generan vacilaciones por ser múltiples y muy variadas. Por tales razones los filósofos someten a crítica tanto el conocimiento como las facultades de conocer. Por eso de la desconfianza surge la duda que se convierte así en el segundo origen de la filosofía.
Cuando se duda del valor de verdad de un conocimiento surge la filosofía, es decir, la búsqueda de nuevos conocimientos.
Carpio propone reflexionar sobre los errores de los sentidos. Ilustra con un ejemplo clásico en la bibliografía filosófica: “una torre vista a la distancia parece circular, mas observada de cerca resulta de base cuadrangular; un remo parcialmente introducido en el agua parece quebrado, pero si se lo saca del agua se endereza y si se lo vuelve a sumergir parece volver a quebrarse; y si mientras se lo ve quebrado se lo toca con la mano, se tendrá a la vez dos testimonios diferentes: el ojo dice que el remo está quebrado, el tacto que no.”[5]
Concluye el autor en que los sentidos con frecuencia nos engañan. No obstante dispone el hombre de otra facultad de conocer, que es el pensamiento, la razón. También los razonamientos pueden ser erróneos, engañosos. Veamos otro ejemplo que utiliza Carpio: “Una casa la hacen 50 obreros en veinte días, 100 obreros en 10 días, 200 obreros en 5, 400 en 2 días y ½… y si se continua así, resultará que con un número x de obreros la casa se hará en 1 segundo.”[6]
Concluye el autor que puesto que una casa no podría construirse en pocos segundos, hay una falta de coherencia entre la razón y la realidad. A pesar de lo exagerado del ejemplo, según lo reconoce el autor, es menester dejar sentado que la duda aparece al darnos cuenta de la falibilidad de las percepciones y de los razonamientos.
No todas las dudas son iguales pues existe:
-                           la duda por la duda misma, que conduce a un escepticismo respecto del conocimiento. Se duda de la posibilidad de acceder al conocimiento.
-                           la duda metódica que se practica como medio para buscar un conocimiento que sea absolutamente cierto, como instrumento o camino (mètodo) para llegar a la certeza.
El asombro lleva al hombre a hacerse preguntas; la pregunta conduce al conocimiento. En el conocimiento  se puede descubrir error. El error conduce a la duda.
En todo este proceso con la duda se inaugura la reflexión del hombre sobre sí mismo y emerge la conciencia de las situaciones límites.
A partir de la condición del hombre de estar siempre en situación, Karl Jaspers acuña este concepto de “situaciones límite”. Diferencia entre las situaciones que se pueden modificar, como por ejemplo cambiar de empleo y las que no dependen de la voluntad, el gusto o la decisión de los sujetos que las padecen  y no las pueden suprimir: morir, sufrir, sentir culpa. Estas últimas son las situaciones límite.

“…estas situaciones limitan al hombre, le fijan ciertas fronteras más allá de las cuales no puede ir, puede decirse que manifiestan la radical finitud del hombre.” (…) Y bien, en la conciencia de las situaciones límites, o de la finitud del hombre, se encuentra el tercer origen de la filosofía.[7]




[1] A poco de leer estos primeros renglones ya se deben haber dado cuenta que cuando decimos “hombre”, decimos “hombres y mujeres, niñas, niños, jóvenes, adultos y ancianos”.
[2] Gaarder, Jostein. (1994) El mundo de Sofía. Madrid, Ediciones Siruela.S.A
[3] Carpio. (1973)Principios de Filosofía. Bs. As. Glauco
[4] Carpio.Ob.Cit.
[5] Carpio.Ob.Cit.
[6] Carpio Ob.Cit.
[7] Carpio. Ob. Cit

lunes, 19 de marzo de 2012

Ingreso al Profesorado en Historia


            A las chicas y a los chicos que se han llegado hasta aquí para iniciar su formación como Profesores en Historia les doy la bienvenida.
            Han llegado a un lugar de ilusiones y de esperanzas donde pueden alcanzar sus metas,  pero esto sólo es posible cuando se le agrega el esfuerzo.
            Las Ciencias Naturales requieren para la producción y adquisición de sus andamiajes académicos, de laboratorios equipados con instrumental preciso y especializado. En Ciencias Sociales podemos armar nuestro laboratorio en cualquier lugar donde haya una mesa amplia y una silla cómoda.
            Una mesa amplia porque siempre es mucho el material que necesitamos disponer para alcanzar las visiones completas acerca de nuestros objetos de conocimiento y una silla cómoda porque son muchas las horas que necesitamos dedicarle a la lectura si queremos llegar a buen término con nuestras ilusiones.
            Quedan invitados…”comprometidos” a incluirse en la cultura del esfuerzo. Para su próximo cumpleaños, pidan de regalo un buen globo terráqueo porque a partir de ahora van a comenzar a viajar por el tiempo y el espacio. Si aún no tienen una dirección de e-mail ¡ábranse una ya! porque estamos en la era de las comunicaciones rápidas.
            Vamos a una frase muy hecha pero, en verdad ineludible:
-Conmigo van a tener clase de Perspectiva Filosófico-Pedagógica I, los miércoles entre las 14:45 y las 16:45 has. En principio nos comunicamos mediante mi blog, luego veremos algunas otras formas, además de nuestros encuentros presenciales una vez por semana.
Para entrar a mi blog, que de hecho si están leyendo esto es porque ya entraron, pero para que les quede registrado:
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Para entrar a mi mail:
A medida que vayan teniendo su propios mail, me envían un correo de presentación para que yo pueda ir armando un grupo y enviarles mensajes conjuntos.
Les adjunto a continuación los esquemas que trabajamos en nuestro primer encuentro del 21/03/12













sábado, 17 de marzo de 2012

La calidad Educativa


La calidad educativa


            A los docentes, argentinos y decentes, se nos está poniendo incómodos  mediante expresiones condenatorias. Se pone en tela de juicio nuestro tiempo de trabajo, nuestro receso escolar, nuestra estabilidad, que de hecho no tiene la solidez ni la abarcabilidad con las que se la refiere, nuestro régimen de inasistencias. Se nos condena cuando no damos clases en los espacios áulicos a causa de estar enfrentando una nueva lucha en defensa de la educación pública.  
Oportuno es recordar que los docentes, argentinos y decentes  con una tradición de lucha de la que me siento orgullosa iniciamos la defensa de la educación pública desde los orígenes del sistema. Cuenta Adriana Puiggrós que “probablemente la primea huelga de la historia de la docencia argentina” se realizó en 1912 liderada por Julio Barcos y Leonilda Barrancos. Claro que a renglón seguido nos escribe Puiggrós que en 1913 ellos fueron exonerados “junto con otro grupo de firmantes de un documento que pedía el relevo de las autoridades del Consejo Nacional de Educación”.
Como quiero llegar a dejar constancia escrita que todos los derechos y obligaciones del estado docente, están promulgados en el Estatuto del Docente, sirve de nexo recordar que entre los exonerados estuvo el Inspector técnico Don Próspero Alemandri, luego uno de los inspiradores de dicho  Estatuto en 1950, ¡cuántos años de lucha, eh!
Justo es nombrar a Florencia Fossati quien encabezó el primer movimiento de fuerza nacional de los docentes acompañado por la clase obrera en 1917.
No piense mi lector que haré un recorrido exhaustivo por la nutrida historia de las luchas docentes en defensa de la educación pública. La intención es contarles que esta combatividad no es iniciativa del S. XXI. En esto estamos los maestros y profesores desde los comienzos del S. XX.
Históricamente pues, cuando hacemos huelga no damos clases en los espacios áulicos. Entonces se nos señala diciendo que dejamos a los niños y jóvenes sin poder ir a la escuela, lo cual no significa que dejemos de educarlos.
Educamos sí, pero lo hacemos excediendo el aula, llegando a espacios sociales y públicos más amplios, instalando el modelo de una ciudadanía alerta en la defensa de sus derechos.
 Se trata de ejercicios cívicos en defensa y optimización de la democracia. En estos episodios que ocurren en contextos históricos de características definidas, reconocidas y por ello con intenciones de cambio, todos aprendemos: los niños, los adolescentes, los adultos jóvenes y los mayores; es decir las alumnas, los alumnos, los padres y los docentes también, puesto que somos capaces de autocríticas. Si hacemos un cese momentáneo de actividades no es  para ¿descansar?  Esta es una respuesta tan rápida cómo errática. Si hacemos estas pausas privándonos de lo más hermoso que tenemos, que es la relación, el contacto permanente con nuestros alumnos, es en una búsqueda constante de hacer más pública, la educación pública. Más de Todas y de Todos.